is een inrichting, waar onderwijs wordt gegeven. Het Griekse σχολή, scholè (Lat.: schola) betekent vrije tijd, ontspanning (speciaal die welke aan vrije studie wordt gewijd); in Rome noemde men in de Middeleeuwen ook de verschillende gilden (van de militairen, handwerkslieden, geneesheren, kooplieden, notarissen enz.), evenals de daar gevestigde koloniën der vreemdelingen, vooral Joden, Grieken, Angelsaksen, Friezen, Franken, Langobarden enz., aldus.
Al deze scholen stonden onder bijzondere ambtenaren (prioren), hadden haar eigen kerk of kapel en kerkhof en genoten alle rechten van burgerlijke genootschappen.Schoolhygiëne.
Hiermee duidt men aan de maatregelen, die ten behoeve van het schoolkind getroffen worden om het lichamelijk en geestelijk in goede conditie te houden. De schoolartsendienst is belast met deze taak. Op geregelde tijden wordt het schoolkind onderzocht en in geval er afwijkingen zijn geconstateerd naar de huisarts verwezen, daar de schoolarts zelf niet mag behandelen. De schoolarts geeft adviezen in zake overplaatsing naar openluchtscholen, uitzending naar vacantiekolonies, deelneming aan spraaklessen en heilgymnastiek; hij ent regelmatig in tegen diphtherie en tuberculose. Van groot belang is verder het hygiënisch toezicht op de schoollokalen, W.C.’s, speelplaatsen e.d. Doet zich een epidemie van een besmettelijke ziekte voor, dan neemt de schoolarts maatregelen ter voorkoming van verdere verspreiding en tracht hij tevens de bron van infectie op te sporen.
In 1942 is het geneeskundig toezicht op het schoolkind wettelijk geregeld.
De laatste jaren is in enkele gemeenten een schooltandartsendienst opgericht. De tandarts controleert ieder halfjaar de blijvende gebitten der kinderen. Hij heeft tevens de behandelende taak.
A. WESSELIUS-DE CASPARIS
Schoolorganisatie.
De zo belangrijke inrichting en organisatie der school hangt natuurlijk ten nauwste samen met haar leerplan en leervorm (zie didactiek). In de school der 18de eeuw is van organisatie eigenlijk nog geen sprake. Het „onderwijs” bestaat in van buiten leren en hoofdelijk overhoord worden van het geleerde, waartoe de kinderen op hun beurt bij de meester in zijn katheder komen. Alleen in zoverre is van indeling sprake, dat veelal meer en minder gevorderden als „klassen” bijeenzitten. Eerst de 19de eeuw brengt, voor een belangrijk deel onder Pestalozzi’s invloed, het klassikale stelsel, in de zin van het gemeenschappelijk leren der kinderen.
Maar het duurt nog tot de tweede helft der 19de eeuw, voordat als stelsel de splitsing in afzonderlijke lokalen met een volwaardig onderwijzer voor elke klasse is aanvaard. Tot die tijd is het de hoofdonderwijzer, die met zijn helpers en kwekelingen het gehele onderwijs verzorgt. Natuurlijk is er nog geen sprake van afzonderlijke lokalen voor speciale doeleinden; ook de ter beschikking staande hulpmiddelen zijn uiterst bescheiden.
Eerst tegen het einde der 19de of het begin der 20ste eeuw is de vaste klassikale leervorm zover doorgevoerd, dat men „kleine scholen”, d.w.z. scholen waar niet voor ieder leerjaar een eigen leerkracht in een eigen lokaal beschikbaar is, als uiterst gebrekkig, ja als „paedagogische jammergestalten” gaat beoordelen. Het wekt dan ook groot opzien, als in Nederland Hempkes gaat betogen, dat er wellicht ook voordelen aan zulke scholen verbonden kunnen zijn, o.a. doordat zij meer gelegenheid geven tot zelfstandig werken. De eerste van de moderne paedagogen, die breekt met het volledige klassikale systeem, is John Dewey. Naast het werk van de klasse, wordt dat van afzonderlijke groepen geplaatst, die aan een speciale opdracht werken en ook weer tot een gemeenschappelijk plan, een project, verenigd kunnen worden.
Montessori is de eerste, die, eerst voor de kleuterschool, daarna voor de gewone lagere school, steunende op haar nieuw didactisch materiaal, zuiver individueel onderwijs gaat invoeren.
In Amerika begint in de aanvang van de 20ste eeuw een sterk zoeken naar didactische vernieuwing onder invloed vooral van Dewey door te breken. Maar ook de efficiency, de wens naar rationeel gebruik van de uitgebreider en kostbaarder hulpmiddelen, gaat daarbij meespelen. Het zgn. platoon-systeem maakt het mogelijk door het rouleren van drie groepen van kinderen klassescholen, werk- en speelplaatsen intensiever te gebruiken en met beter gespecialiseerde leerkrachten dan het gewone klasse-systeem. Mede onder invloed van het test-onderzoek der intelligentie tracht men homogene groepen naar intelligentie te vormen om aldus te voorkomen, dat de vluggere, de langzamere kinderen hinderen.
De mogelijkheid van deze selecties wordt sterk vergroot door een systeem van zeer grote scholen, overal waar de bevolkingsdichtheid dat veroorlooft. In het bijzonder geldt dit voor de highschool, ongeveer vergelijkbaar met onze middelbare school. Daardoor wordt het mogelijk, dat bijna iedere leerling eigen combinaties van vakken maken kan; het zitten-blijven behoeft ook niet meer over de gehele lijn te geschieden; men kan de cursus voor een bepaald vak herhalen, die men niet met vrucht heeft gevolgd, terwijl men met andere doorgaat.
Een van de uit Amerika naar Engeland overgebrachte en van daar naar Nederland gekomen uitwerkingen van deze denkbeelden is het Dalton-plan van Helen Parkhurst, een leerlinge van Montessori (zie Daltonscholen).
Mede op de zelfwerkzaamheid der leerlingen berustende is het belangrijke werk van Decroly.
In de Nederlandse wetgeving is van al deze onderwijs-hervorming nog zeer weinig doorgedrongen; zij gaat nog altijd, als voor een halve eeuw, uit van het volmaakte klassikale systeem, dat in elk van haar bepalingen, tot die van de meubilering der schoollokalen toe, verondersteld wordt. Slechts maakt een dispensatiebepaling zowel voor openbaar als bijzonder onderwijs, „proefscholen” mogelijk. Langs die weg hebben een aantal nieuwer ingerichte scholen, in het bijzonder de Montessori-scholen, enige gelegenheid tot ontwikkeling gekregen. Zeer remmend werkt daarbij, behalve onze verouderde wetgeving, ook de omstandigheid dat ons korps van leraren en onderwijzers op didactisch gebied uiterst conservatief gezind is, mede ten gevolge van de gebrekkige opleiding, waarbij de studie van paedagogiek en didactiek zeer weinig tot haar recht komt. Eerst in de jongste tijd valt hier een kentering te constateren.
Lit.: J. A. Valks, Klassikaal en individueel volksonderwijs (1925); J. en E. Dewey, Schools of To-morrow (London 1915); G. Kerschensteiner, De komende school (Grundfragen der Schulorganisation; 1919); J. Adams, Modern Developments in Educational Practice (London 1922); Ph.
Kohnstamm, De nieuwe school (1925); Deutsche Schulversuche (uitgeg. door F. Hilker, 1924); W. A. Lay, Die Lebensgemeinschaftsschule (1927); J. A. Stevenson, The Projectmethod of Teaching (New York 1921); C.
L. Spain, The Platoon School (New York 1924).
Schoolstrijd.
Bij de grondwetsherziening van 1917 werd principieel, bij de schoolwet van 1920, die als uitvloeisel van deze grondwetsherziening tot stand kwam, werd practisch in Nederland een strijd beslecht, welks begindatum moeilijk is aan te geven, maar die het Nederlandse volk een kleine honderd jaar heeft beziggehouden en in sommige perioden zelfs fel heeft bewogen. Deze strijd, die kortweg wordt aangeduid met de schoolstrijd, ging in wezen over de vraag, hoe het onderwijs in Nederland aan het kind in de Lagere-schoolleeftijd, zou worden georganiseerd. Moest de Staat, in het algemeen de burgerlijke Overheid, dit onderwijs beheren, besturen en bepalen, of konden ook instituten als Kerken, Verenigingen (van ouders bijv.) deze verantwoordelijkheid op zich nemen?
De verdedigers van het eerste standpunt waren de voorstanders van het Openbaar Onderwijs, die van het tweede verdedigden de rechten van het bijzonder onderwijs.
Geheel volledig is dit gecompliceerde vraagstuk van de organisatie-vorm der L. S. in deze vraagstelling trouwens niet weergegeven. De invloedrijke staatsman en onvermoeibare strijder Groen van Prinsterer heeft, althans in zijn beginperiode en, naar men mag zeggen, principieel gedurende zijn gehele leven, vastgehouden aan de openbare Volksschool, een school dus voor het volkskind, beheerd en bestuurd door de burgerlijke Overheid. Zij zou echter geen algemeen karakter dragen, geen verbleekt „Christendom boven geloofsverdeeldheid” tot grondslag hebben, maar een positief-Christelijke basis in overeenstemming met de gezindheid der bevolking. Het zou dus zijn een openbare school, maar zij zou gesplitst zijn „naar de gezindten”. Andere staatslieden, die zich met hem door één geloof in Jezus Christus verbonden wisten, achtten een dergelijke conceptie niet houdbaar.
Behalve dat hun opvatting t.a.v. het karakter en de positie der Overheid van die van Groen verschilde — met name is hier te denken aan zijn vriend en tegenstander beide mr J. J. L. van der Brugghen — meenden zij ook de practische uitvoerbaarheid der naar-gezindten-gesplitste openbare school te moeten ontkennen, indien men althans de kleinere minderheden eveneens volledig recht wilde laten wedervaren. Er waren immers meer gezindten dan die van Rooms-Katholieken en Protestanten. Zij bepleitten daarom een gemengde openbare school, toegankelijk dus voor ieder, ongeacht zijn gezindte, en daarnaast de bijzondere school, al naar gelang bij de bevolking daaraan behoefte bestond. De Overheid zou deze bijzondere school onder bepaalde voorwaarden ook financieel moeten steunen.
Wij zullen in het volgende het verloop van de schoolstrijd in grote trekken weergeven. De beweegredenen tot deze strijd lagen in levensbeschouwing, geloofsovertuiging, visie van de Christen op wat God van hem vraagt met name ten opzichte van de aan hem toevertrouwde kinderen. „Is het verantwoord genoegen te nemen met een school, doortrokken van de geest der verlichting, met een optimistische mensbeschouwing en een vlak rationalistisch geloof, waar de Bijbel, zoal niet geweerd, slechts schoorvoetend wordt toegestaan?”
De strijd zelf speelde zich uiteraard in hoofdzaak af op het politieke vlak, want daar vielen bij de wetgeving de beslissingen t.a.v. de organisatie van het onderwijs.
De eerste phase van de schoolstrijd zou gekarakteriseerd kunnen worden als de strijd om vrijheid van onderwijs. Zij duurde ruw weg gesproken van 1825 (jhr Leopold van Sasse van Ysselt hield toen zijn eerste grote Kamerrede voor de vrijheid van onderwijs) tot 1848. Het ging om het bestaansrad van de bijzondere school. Formeel was de oprichting en instandhouding van een bijzondere school ook vóór 1848 wel mogelijk, maar practisch werd de vergunning, die daartoe van de Overheid moest worden verkregen, slechts zelden en altijd slechts uiterst moeizaam verkregen. Het bijzonder onderwijs kreeg geen mogelijkheid tot ontplooiing. Deze eerste phase werd beëindigd bij de grondwetsherziening van 1848.
Voor het eerst kwam in de Grondwet de zinsnede te staan: Het geven van onderwijs is vrij (behoudens het toezicht der Overheid en het onderzoek naar bekwaamheid en zedelijkheid der onderwijzers). Men behoefde dus geen toestemming meer te vragen om een bijzondere lagere school op te richten.
In 1857 kwam de nieuwe schoolwet, als gevolg van deze grondwetsherziening, tot stand. Mr van der Brugghen, stichter van de „Klokkenberg” te Nijmegen, de eerste Christelijke kweekschool in Nederland, verbond er zijn naam aan. Zij werd beheerst door twee centrale gedachten:
a. Volledige vrijheid om bijzondere scholen op te richten. Subsidiëring dezer scholen (voorstel van Van der Brugghen) werd echter verworpen. b. De openbare school is voor ieder toegankelijk, dus geen splitsing naar gezindten. Zij krijgt een algemeen karakter, al blijft zij opleiden tot „alle christelijke en maatschappelijke deugden”.
Tussen Groen en V. d. Brugghen ontstond diepgaande verwijdering. Bevrediging schonk deze wet slechts aan weinigen. De navolgers van Groen lieten het denkbeeld van de gesplitste openbare school varen, vooral ook onder aanvoering van dr Abraham Kuyper en wierpen zich op de oprichting van bijzondere scholen evenals de R.-Katholieken. Maar nu dit bestaansrecht was verkregen, wensten zij ook bestaansmogelijkheid. De strijd om de financiële gelijkstelling nam een aanvang.
Men voelde het als een onrecht door middel van de belastingbijdragen een school (de openbare) te moeten helpen bekostigen, die men voor eigen kinderen onbruikbaar achtte, terwijl men door de oprichting van eigen scholen, welker instandhouding men zelf betaalde, aan de Overheid grote kosten bespaarde. Deze strijd telde weer vele phasen. Na 1878 laaide hij fel op, omdat Kappeyne’s wet het Openbaar Onderwijs zo zeer verbeterde (en duurder maakte) dat het bijzonder onderwijs vreesde de concurrentiestrijd, die toch al met ongelijke middelen werd gevoerd, niet meer te kunnen volhouden.
In 1889 bracht de wet-Mackay de eerste principiële beslissing. Het bijzonder onderwijs kreeg een geringe subsidie. Deze ontwikkeling zette zich voort en bij de Grondwetsherziening van 1917 werd het beginsel der gelijkstelling vastgelegd door schrapping van één woordje. Niet meer: het openbaar onderwijs, maar „het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der Regering”. De pacificatie, zoals zij heet, was hiermede bereikt. In de Lager-Onderwijswet van 1920 werkte minister De Visser dit beginsel volledig uit.
De concurrentiestrijd tussen de Openbare en de Bijzondere School is daarna in een nieuw stadium gekomen. Velen menen — en zij zijn te vinden in beide kampen — dat de posities toch nog niet geheel eerlijk zijn bepaald. „De Openbare School’ ’, zo zeggen een aantal voorstanders van het Bijzonder Onderwijs, „heeft nog vele beschermende rechten, die wij missen en onze positie moeilijk maken”.
„De Bijzondere School, zo zeggen een aantal voorstanders van Openbaar Onderwijs, „verkeert in velerlei opzichten wettelijk in gunstiger positie dan de Openbare, en benadeelt daardoor de vrije ontplooiing van de laatste.”
Toch kan men zeggen, dat de strijd op het terrein van het L.O. beslecht is, al zullen nog herzieningen van de Wet nodig blijken om de posities zuiver te stellen. Op andere terreinen, met name die van Kleuter-, Nijverheids- en Middelbaar Onderwijs wordt naarstig naar een verantwoorde oplossing gezocht.
In vele andere landen, Frankrijk, België, Amerika, om er enige te noemen, staat men, zo lijkt het, aan het begin van een strijd op het terrein van het L.O., die wij achter de rug hebben.
C. KLEYWEGT
Lit.: P. A. Diepenhorst, Onze strijd in de Staten-Generaal (Amsterdam 1927); A. Goslinga, Het conflict Groen-Van der Brugghen (in: Christendom en Historie, Amsterdam 1925); Cassianus Hentzen en Siegfried Stokman, De politieke Geschiedenis van het Lager Onderwijs in Nederland; Ph. Kohnstamm, Van der Brugghen in: Verslag 2de Paed. Congres (1931); Idem, een aantal artikelen in: Individu en Gemeenschap (s-Gravenhage z.j.); J Kuiper, Geschiedenis van het Chr.
Lager Ond. in Nederland (2de druk, 1904); P. Smit, Minister van der Brugghen (Nijmegen 1913); P. Oosterlee, Geschiedenis van het Christelijk onderwijs (Haarlem 1929); L. W. G. Scholten, Thorbecke en de Vrijheid van Onderwijs tot 1848 (Utrecht 1928); J.
H. J. M. Witlox, De katholieke staatspartij in haar oorsprong en ontwikkeling geschetst (2 dln, 's-Hertogenbosch 1919-1927); B. Langedijk, Bibliographie v. d. S. (’s-Gravenhage 1931); J.
Aarts, Schoolrecht, schoolstrijd, schoolwet in Ned. 2 dln (Tilburg 1931, 1932); J. Jos-Gielen, Beschouwingen over het ulo (Tilburg 1941); Rapport van een subcommissie v. het Bureau v. d. Onderwijscommissie v. d. Partij v. d. Arbeid (zgn. Pacificatie-Commissie), gepubl. in: Onderwijscongres 1952 (Amsterdam, P. v. d.
A. 1952); K. J. Matze, De Partij v. d. Arbeid en de pacificatie, in: Anti-revolutionnaire Staatkunde XXIII (1953).
In België kwamen de eerste voortekenen van de latere schoolstrijd, die de hele 19de eeuw door zou woeden en vaak tot politieke verwikkelingen aanleiding geven, reeds onder het bewind van Willem I tot uiting, toen deze vorst zijn eigen onderwijsopvatting aan de zuidelijke provincies van het Verenigd Koninkrijk der Nederlanden wou opdringen. Bij de overwegend R.K. Belgische bevolking stuitten het staatstoezicht op het bijzonder zowel als op het officieel onderwijs, de volstrekte voorrang van de openbare school en de ontstentenis van het godsdienstonderwijs begrijpelijk op ernstig verzet. Tegen deze beperking van de vrijheid van onderwijs kwam er, na het ontstaan van het koninkrijk België in 1830, een reactie, onder invloed van het destijds geldend streven naar algemene vrijheid op alle gebied, dat in de Grondwet van 1831 een weerslag vond. Logischerwijze werd in art. 17 elke beperking van de vrijheid van onderwijs opgeheven: „Het onderwijs is vrij; elke preventieve maatregel is verboden; de bestraffing van de misdrijven wordt alleen bij de wet geregeld. Het openbaar onderwijs, op ’s lands kosten gegeven, wordt eveneens bij de wet geregeld”.
Deze toestand bleef ongewijzigd tot in 1842, toen, bij de organieke wet van 23 Sept., het inmiddels erg gehavend lager onderwijs practisch onder het toezicht van de geestelijkheid gesteld en het godsdienstonderricht overal opgelegd werd.
Dit overwicht van de geestelijkheid op het lager onderwijs duurde nagenoeg veertig jaar, en werd pas in 1879, op initiatief van de liberale regering Van Humbeeck, teniet gedaan.
Spoedig ontbrandde toen, in al zijn hevigheid, de echte, onverkwikkelijke schoolstrijd, waarvan menig Vlaams schrijver uit die tijd, o.a. I. Teirlinck en R. Stijns in Arm Vlaanderen, Virginie Loveling in Sophie en nog op onze dagen F. de Pillecyn in zijn Mensen achter de Dijk, aangrijpende getuigenissen brengt. De beroering maakte zelfs een parlementair onderzoek noodzakelijk. De gevolgen waren rampspoedig voor de openbare scholen, die letterlijk leegliepen.
Bij de wet van 20 Sept. 1884, amper vijf jaar later, trad een nieuwe grondige wijziging in de wettelijke toestand in, ditmaal ten nadele van het openbaar onderwijs. Naast de wederopneming van het godsdienstonderricht in het leerplan van het Lager Onderwijs, werd de gemeentelijke zelfstandigheid in onderwijszaken hersteld. De gemeentebesturen die het openbaar onderwijs niet gunstig gezind waren, werden in de gelegenheid gesteld desgewenst een bijzondere school „aan te nemen” in plaats van een eigen school te bekostigen. Intussen nam de drang van het bijzonder onderwijs — dat, op weinige uitzonderingen na, uitsluitend uit Rooms-Katholieke scholen bestond — naar geldelijke gelijkstelling met het openbaar onderwijs steeds toe.
In 1894 werd voor de eerste maal een begrotingscrediet van 300.000 frank toegestaan, om het verlies aan schoolgeld vanwege de behoeftige leerlingen te dekken. Reeds het volgende jaar bekrachtigde de regering Schollaert het beginsel van deze tegemoetkoming in een nieuwe wet. In 1911 wou minister Schollaert nog een stap verder zetten door de invoering van de zgn. schoolbon. Bij de inschrijving van een leerplichtig kind in om het even welke school, diende deze bon overhandigd te worden aan het schoolhoofd dat dan een bij de wet te bepalen toelage zou ontvangen. De „jacht” op de leerlingen werd aldus voor geopend verklaard. Maar de hele opzet wekte grote beroering in het land en strandde op het verzet van de openbare mening.
Bij de wet van 19 Mei 1914, die het beginsel van de leerplicht tot het 14de jaar invoerde, werd een verhoging van de rijkstoelagen aan alle onderwijzers zonder onderscheid toegekend. Bovendien werd het verstrekken van kosteloos onderricht aan alle behoeftige kinderen, eveneens zonder onderscheid gewaarborgd.
Noodgedwongen werd de schoolstrijd door Wereldoorlog I onderbroken, maar reeds op 13 Nov. 1919 behaalden de voorstanders van het bijzonder onderwijs een beslissende overwinning: de verhoging van alle onderwijzerswedden werd niet alleen bekrachtigd en verruimd, de uitbetaling er van zou voortaan rechtstreeks door de Schatkist geschieden. In 1920 werd ook aan de leerkrachten aan de bijzondere kweek- of normaalscholen een onderwijzerssalaris toegekend. Pas op 10 Juni 1937 kwam ten slotte de kwestie van de pensioenen aan de beurt. Sinds die datum krijgt het personeel van de bijzondere, aangenomen als aanneembare lagere scholen, alsmede van de „erkende” normaalscholen, een pensioen ten laste van de Staat toegewezen.
Zoals Wereldoorlog I, zou Wereldoorlog II een gevoelige achteruitgang van de gemeentescholen ten gevolge hebben; haar leerlingenaantal nam met nagenoeg 20 pct af. Na de bevrijding kwam er enige verandering in de toestand. De achtereenvolgende ministers van links, en vnl. Camille Huysmans, richtten een zeker aantal nieuwe rijksscholen in, waaraan een lagere school als voorbereidende afdeling verbonden werd. Zodat zelfs het gemeentelijk onderwijs licht achteruit bleef gaan. Dit gaf aan de schoolstrijd soms het eigenaardig karakter van een familieconflict tussen twee vormen van openbaar onderwijs.
Daarbij dient evenwel niet uit het oog verloren dat tegen het officieel onderwijs gekante gemeentebesturen hun eigen scholen weleens verwaarlozen of uitsluitend aan R.-Katholieke normaalscholen gevormd personeel benoemen. Als men daarbij bedenkt dat, op sommige plaatsen, de gemeenteonderwijzers kloosterzusters of -broeders zijn (nog ruim 300 in 1952), dan komt men tot de bevinding dat, op het platteland, de zgn. „neutrale” openbare scholen dit in feite niet zijn.
In 1948 werden er nieuwe pogingen gedaan om de schoolstrijd enigszins te bedaren. Bij een wet van 14 Aug. werd het verbod opgelegd één maand na de aanvang van het schooljaar leerlingen uit een andere school te aanvaarden. Terwijl bij het L.O. het godsdienstonderricht als leervak verplicht is — hoewel het mogelijk blijft er van ontslagen te worden — is bij het M.O. en straks bij het technisch onderwijs, waar de strijd steeds minder scherp is geweest, de vrije keuze tussen een cursus in de lekenmoraal of in de godsdienst wettelijk geregeld (5 Aug. 1948). In 1950 werd de laatste hand gelegd aan de volledige gelijkstelling van onderwijzers aan bijzondere en openbare scholen, door afschaffing van de door veel vrijzinnige gemeentebesturen toegekende bijslag. Deze beslissing stuit echter op scherpe critiek, zodat een herziening van de getroffen maatregel overwogen wordt.
Een eigenaardige vorm van schoolstrijd blijve hier buiten bespreking, nl. de mededinging, in een tweetalig land, tussen scholen met verschillend taalregime.
Op ander gebied dan het L.O. biedt de schoolstrijd, zoals gezegd, minder scherpe kanten. De bijzondere kweekscholen, waar het personeel voor kleuter-, lagere en middelbare scholen gevormd wordt, zijn sinds 1952 volledig met de Rijksnormaalscholen gelijkgesteld. Voor het M.O. werd pas op 13 Juli 1951 een gematigde vorm van subsidiëring ingevoerd, hoofdzakelijk ten bate van de onbemiddelde leerlingen. Reeds op 17 Dec. 1952 werd het stelsel uitgebreid door de op dit punt bijzonder ijverige homogeen-R.-Katholieke regering. Kenmerkend voor België is de grote verspreiding van het bijzonder nijverheids-, hier technisch onderwijs geheten. Geruime tijd bleef de Rijksbijdrage in de wedden van de leraren bij dit onderwijs tot 50 pct beperkt; eerst na een regeringscrisis werd ze in 1947 en volgende jaren geleidelijk tot 60 pct, 65 pct, 75 pct opgevoerd.
Sinds 1 Jan. 1953 is de volledige gelijkheid van de salarissen en de er bij horende vergoedingen een feit. De regeling van de pensioenen ligt ter studie.
Op het gebied van het H.O. is de atmosfeer veel serener gebleven, wegens het naast elkaar bestaan van twee Rijks- en twee vrije universiteiten (Leuven, R.-Katholiek, en Brussel, vrijzinnig), die gelijkelijk in de begroting bedacht worden. Op deze plaats dient eveneens gewag gemaakt van de oprichting door minister P. Harmel bij de wet van 17 Dec. 1952, van gemengde commissies voor de verschillende onderwijstakken. Zij hebben tot opdracht geschillen te voorkomen of te slechten door het uitbrengen van een advies over de oprichting, de erkenning, de uitbreiding van scholen en over allerlei technische onderwijskwesties. De linkse partijen beschouwen dit initiatief echter als een verkapt middel om het openbaar onderwijs onder contrôle van de bijzondere onderwijssector te plaatsen.
Opruiming van zekere belemmeringen bij de oprichting of de normale uitbreiding van de rijksscholen; betere verzorging van de openbare school op de plaatsen waar zij in de minderheid is; verscherping van de rijkscontrôle op het gesubsidieerde M.O. en vermindering van het vrij hoog aantal vrijstellingen van diploma’s bij de leraren; opleiding van de leerkrachten voor elke onderwijssector apart, zonder mogelijke overgang, en meer dergelijke maatregelen worden door de linkse partijen in het vooruitzicht gesteld, ook door hen, die het politiek niet mogelijk achten aan de financiële gelijkschakeling te tornen. Terwijl het bijzonder onderwijs klaagt over de last van de gebouwen en, bij gebrek aan toelagen, aanstuurt op leningen tegen uiterst lage interest op lange termijn.
J. KUYPERS
Lit.: H. Pirenne, Hist. de Belgique. Tomes VI en VII (Bruxelles 1926); P. Verhaegen, La lutte scolaire (Gand 1905); P. Cnudde, Hist. de l’enseignement primaire (1875-1930) (Gand); A. Sluys, Mémoires d’un pédagogue (Ed.
Ligue de l’enseignement 1939); M. Coulon, Jeunesse à la dérive, Tome I (Mons 1944); J. Roland, Een noodzakelijke Balans (Gent 1951).
