of onderwijsleer is dat deel van de opvoedkunde (Paedagogiek), waar de systematische overdracht van kennis en vaardigheden behandeld wordt. Het spreekt vanzelf, dat de didactiek van een tijdvak beheerst wordt door de min of meer helder en nauwkeurig doordachte opvattingen omtrent het leerproces, die in dat tijdvak gelden.
Soms dringen eeuwenlang gewijzigde inzichten in de doelstellingen van de cultuur en dus omtrent de keuze van leerstoffen, in het onderwijs niet door.1. Theorie van het leerproces
A. De eerste systematische overweging van het leerproces zijn wij aan Herbart verschuldigd; zij heeft haar stempel gezet op een groot deel van het onderwijs in de 19de eeuw. Herbart, steunende op zijn voorstellings-psychologie, beschouwt onderwijzen als in hoofdzaak een „aanbrengen van voorstellingen”, een bewerking, die weloverwogen dient plaats te hebben, daar het beklijven van de nieuwe voorstelling er van zal afhangen, of zij voldoende associaties of bindingen vindt aan de reeds aanwezige, opnemende of appercipiërende voorstellingen. Vandaar dat met zorgvuldigheid gestreefd moet worden naar een ontleding van de aan te bieden „leerstof” en haar moeilijkheden, zodat geen enkele stap wordt gedaan, die te groot zou zijn om het beklijven te waarborgen. Aan de leerling — of moet men zeggen aan de „appercipiërende voorstellingsmassa”, want de leerling zelf speelt hier eigenlijk geen rol — behoeft alleen de eis te worden gesteld, dat hij zich niet tegen de inplanting verzet. Door de inplanting van de juiste leerstof (Gesinnungsstoffe) zal de leerling dan ook met heilzame voorstellingen kunnen worden gevuld en zo zal het onderwijs tevens opvoedend werken: „denn aus Gedanken werden Empfindungen und daraus Grundsätze und Handlungsweisen” (Herbart, Allgemeine Pädagogik, Einleitung § 16). Het is duidelijk, dat alle aanleren van vaardigheden, motorische oefening enz. uit dit oogpunt van ondergeschikt belang worden, het „leren” in de echte zin is het „aanbrengen van juiste voorstellingen”. „Welche Künste und Geschicklichkeiten ein junger Mensch lernen möge, ist dem Erzieher an sich ebenso gleichgültig, als welche Farbe er zum Kleide wähle. Aber wie sein Gedankenkreis sich bestimme, das ist dem Erzieher alles” (Herbart, t.a.p.).
Al heeft deze theorie in haar uitwassen op wonderlijke dwaalwegen geleid, het mag niet ontkend worden, dat zij aanleiding was voor de eerste maal in de geschiedenis van de mensheid, om het onderwijs in elk van zijn onderdelen nauwkeurig na te gaan en de weg te zoeken van de geringste weerstand bij het „aanbrengen” van kennis. Onze huidige school, die technisch en methodisch zo ver gevorderd is in vergelijking met haar voorgangster van een eeuw geleden, is èn wat leerstof èn wat leervorm betreft, nog voor een groot deel op deze basis opgetrokken.
B. Evenwel niet zonder een belangrijke beperking. Tegen het einde van de 19de eeuw kwam, hoofdzakelijk in Amerika, onder leiding van psychologen als James, Dewey en Thorndike een sterke oppositie op tegen Herbart’s opvatting van het leerproces, speciaal zijn intellectualisme. „De leerling leert niet door luisteren maar door doen”, werd de leuze. Haar wetenschappelijke grondslag ontleende deze beschouwing aan de toen gangbare opvattingen omtrent de samenhang van ziel en lichaam. Iets nieuws leren betekende naar die opvatting een nieuwe neuronenverbinding naar de hersenen of in de hersenen tot stand brengen; verder gebruik zou die baan meer „inslijpen” en ten slotte zou zij zo weerstandsloos worden, dat de geringste prikkel voldoende kracht zou hebben om daarlangs het organisme te doorlopen en het gewenste resultaat te voorschijn te roepen. Gewoontevorming wordt daarom het wachtwoord; haar betekenis tracht men te bewijzen door dierenproeven, waaruit blijkt dat een nieuwe reactie, die in den beginne alleen maar zeer zeldzaam, als bij toeval tot stand komt, zich meer en meer gaat herhalen, zo zij bij elke voorkomende gelegenheid door een premie wordt beloond en daardoor sterker wordt vastgelegd. Als het goed gaat met leren, zo zegt James, dan dringt de dril door alles heen en zijn resultaten worden vastgelegd in het zenuwweefsel van de persoon in kwestie. Het is duidelijk dat hier het geheugen en de vaardigheden van motorische aard een gans andere rol moeten spelen dan bij Herbart. En deze tendentie wordt nog versterkt door het feit, dat James en Dewey als pragmatisten een gans ander opvoedingsdoel nastreven dan Herbart. Zij denken allereerst aan de vorming niet van de theoretische, maar van de practisch-sociale mens. Vakken als lichamelijke oefening en handenarbeid spelen dus voor hen een principieel andere rol dan voor de school van Herbart. En ook de keuze van de intellectuele vakken en de daar te verwerken leerstof wordt sterk beïnvloed door deze sociale onderwijs-doelstelling. Het veldwinnen ervan wordt vergemakkelijkt doordat de uiterste consequenties van Herbart’s leer van de leertrappen en de lijn van de geringste weerstand bij de apperceptie allengs leiden tot een „vermethodieken” van het onderwijs, dat intuïtief verzet moet kweken. In Nederland is het vnl. dr J. H. Gunning Wzn, toenmaals districtsschoolopziener te Amsterdam (van wie ook de kwalificatie „vermethodieken” afkomstig is), die onze school in andere banen wilde leiden en onvermoeid opkwam voor het recht van lichaamsoefeningen, tekenen, zingen, handenarbeid op de lagere school (Gymnasium en H.B.S. werden slechts spaarzaam in deze strijd betrokken).
C. Met het opkomen van de nieuwere psychologie van het denken (zie denkproces) vallen nu echter de theoretische grondslagen van de gewoontevormingsschool evenzeer weg als die van de „luister”-school, zoals men de school van de vorige periode vaak noemt. Wanneer de opvattingen van deze psychologie juist zijn, berust alle leren, zowel het motorische van vaardigheden, als het intellectuele van theoretische kennis, in de eerste plaats op het doorbreken van inzicht in zinvolle samenhang. Dit doorbreken is niet een langzaam vastleggen van „hersenbanen” (van welker bestaan wij trouwens slechts bij hypothese spreken); wanneer de biologische rijpheid er voor aanwezig is, treedt het spontaan en plotseling op, gelijk de mutaties in de evolutietheorie van Hugo de Vries; is echter de gevoelige periode nog niet bereikt, dan is elk proberen en herhalen vruchteloos, d.w.z. de dril, daardoor tot stand gebracht, leidt niet tot zelfstandigheid en alles wat op die wijze schijnt „ingestampt”, wordt onmiddellijk weer vergeten, zodra de dagelijkse herhaling ophoudt. De juistheid van dit laatste zien wij bevestigd in het dadelijk na de schoolplichtige leeftijd „vervliegen” van de aangebrachte kennis. Het centrale vraagstuk voor de didactiek wordt dus allereerst: de juiste leeftijd vast te stellen, waarop de rijpheid voor bepaalde vormen van „inzicht” optreedt. Vervolgens: na te gaan door welke methode dan dat „inzicht” het best en het volledigst wordt gewekt. Het werk van de school van Selz, zelf een leerling van Külpe (zie denkproces) toont, dat er een veel groter onderwijsmogelijkheid (Erziehbarkeit von Intelligenzleistungen) bestaat, dan men tot hiertoe aannam. In het bijzonder heeft hij aangetoond, van hoe grote betekenis het kan zijn, dat men de analyse van de verschillende wegen om tot inzicht te komen niet alleen aan volwassenen overlaat, maar gebruik maakt van wat de vluggere leerlingen spontaan vinden. Proeven van zijn leerling Sand in scholen voor achterlijken lieten zien, dat, gemeten aan zekere intelligentie-tests, hun prestaties met sprongen vooruitgingen, wanneer de beste leerlingen zelf (en niet alleen volwassenen) uitleg gaven, hoe zij zekere oplossingen hadden gevonden.
In zekere zin voeren deze beschouwingen dus terug tot gedachten, die Bell-Lancaster meer dan een eeuw geleden uitspraken, zonder een bruikbare vorm van verwezenlijking toen reeds te vinden. Proeven van het Nutsseminarium voor Paedagogiek te Amsterdam toonden, voortgaande in deze lijn, aan, dat de logische functie zich veel vroeger bij het kind ontwikkelt, dan gemeenlijk wordt aangenomen, mits men, met veel groter nauwkeurigheid dan gewoonlijk geschiedt, op de moeilijkheden van het kinderlijk denken let en daaraan op passende wijze tegemoetkomt. Vóór alles wordt het noodzakelijk, dat wij komen tot een nauwkeurige kennis van de ordeningssystemen, waarmede de hogere abstracte lagen van het denkende bewustzijn (zie denkproces en bewustzijn) de concreet-aanschouwelijke veelheid ordenen en beheersbaar maken. In de school van Montessori, maar vooral in die van Decroly, zien wij een eerste verschijningsvorm van de nieuwe school, op deze denkpsychologische opvattingen gebouwd, maar de doorwerking er van zal zich ditmaal niet tot de Lagere School mogen bepalen. Immers nog meer dan de eigenlijke volksschool, zal de school, die voorbereidt tot wetenschappelijke vorming, het „leren denken” in het centrum van haar aandacht moeten plaatsen. Deze overweging voert ons tot:
2. Theorie van het leerplan
Men kan hoofdzakelijk op twee groepen van overwegingen de inrichting van een leerprogramma baseren. Men kan een leervak bepleiten, omdat dat wat geleerd wordt, juist zoals het geleerd is, in de practijk van het leven telkens weer nodig zal blijken; maar men kan ook menen, dat de geest op een wenselijke, wellicht onontbeerlijke wijze gevormd wordt door de beoefening van een vak, dat als zodanig voor de levenspractijk geenszins onontbeerlijk is. Als type van het eerste onderwijs zouden wij kunnen noemen het aanvankelijk lees- en schrijfonderwijs, zonder hetwelk niemand in onze huidige Westerse maatschappij als volwaardig lid kan leven; als type van het tweede noemen wij bijv. het Grieks op het gymnasium, dat niemand — zelfs de aanstaande theoloog niet — voor zijn levenspractijk behoeft. Het is algemeen bekend, dat zulke „onpractische” vakken aanbevolen — en meestal met grote warmte aanbevolen — worden om hun vormende waarde. Wat is de betekenis van dit argument in het licht van objectieve critiek?
De theorie van de vormende waarde — voor zover men in de, meestal meer door kracht van emotionele overtuiging dan door exacte analyse en objectieve argumentatie uitmuntende, beschouwingen een theorie kan ontdekken — berust op oudere psychologische opvattingen dan onze oudste didactische theorie (zie denkproces). Bij het opkomen van de didactiek van Herbart vond deze de traditionele leerstof op de scholen van verschillend type als een eerwaardige overlevering van vele eeuwen. Maar, op de grondslag van de associatie-psychologie ondervraagd naar de rechtsgeldigheid van haar aanspraken, kon de oude school zich moeilijk verantwoorden. Immers het is volstrekt niet duidelijk, dat de appercipiërende voorstellingsmassa’s, die in het latere leven van betekenis zullen blijken, nu juist het best aangebracht zullen worden door leerstof, die van het practische leven zeer ver verwijderd ligt. Op het requisitoir van de nieuw-opkomende school van Herbart verdedigde zich de traditionele school dan ook met argumenten, ontleend aan het arsenaal van de nog oudere psychologische vermogenstheorie, die echter vroeger, toen men nog ongeschokt vertrouwen had in de eeuwenoude, langzaam en onbewust gegroeide schoolregelingen, nooit tot een wetenschappelijke didactische theorie was uitgewerkt.
Wel is waar gebeurde dit laatste ook niet in antwoord op de critiek van Herbart; men meende te kunnen volstaan met te zeggen dat de geest een verzameling van een aantal geestelijke „vermogens” was, die alle door oefening konden worden gescherpt en door gebrek aan oefening niet tot hun recht konden komen. Zo diende men, omzijn „geheugen” te oefenen, veel uit het hoofd te leren om logisch te leren denken die vakken te beoefenen, die de grootste intellectuele inspanning eisen enz. Daar blijkens de practijk wiskunde en klassieke talen voor de meeste mensen groter moeilijkheden meebrengen dan een van de andere binnen de gezichtskring van de school liggende vakken, moesten zij de beste stof voor hersengymnastiek opleveren. Deze vakken moesten dus niet om hun inhoud, maar om de „vormende waarde” er van beoefend worden; ook al zou men later nooit meer één wiskundevraagstuk of één Latijnse zin tegenkomen, men zou voor de tijd, de energie en de moeite, daaraan op school besteed, later rijkelijk beloond worden door de groei van het „logische denken” aldus verkregen.
Schoon de Herbartianen zich door dit antwoord moeilijk overtuigd konden achten en dan ook in theorie de leer van de „vormende waarde” bleven verwerpen, legden zij zich in het algemeen bij de beschouwingen van hun tegenstanders zonder al te veel tegenspartelen neer; alleen verdedigden velen van hen een opleiding zonder klassieke talen, maar met veel wiskunde, in de geest van de H.B.S. als toereikend voor logische vorming. Dit werd in hoofdzaak eerst anders, toen tegenover de didactiek van Herbart, de gewoonte-vormingsdidactiek van James en de zijnen opkwam, merkwaardig genoeg, omdat oppervlakkig beschouwd de theorie van de gewoonte-vorming met de vermogenstheorie eerder beter, dan minder goed te rijmen schijnt dan met de apperceptie-theorie van Herbart. Maar van de laatste had de school van James de leer overgenomen van de specifieke, eng begrensde verbindingen en banen. Een gewoonte is volgens haar niet een zeer algemene „gewoonte”, zoals: goed onthouden, logisch denken, snel handelen, maar iets zeer specifieks, zoals het onthouden van zinloze lettergrepen van drie letters (een zeer veel gebruikt experimenteermateriaal uit die tijd), het uitrekenen van een som, gebouwd naar een heel bepaald cliché of het uitvoeren van een speciale handgreep.
Met groter kracht van overtuigdheid dan scherpte van argumentatie werd de leer verkondigd, dat de oude vermogenstheorie volstrekt onhoudbaar was gebleken en dat er dus ook niet zo iets als „vormende waarde” voor het logisch denken, het geheugen enz. kon bestaan. Experimenten, soms op reusachtige schaal genomen, — een beroemd onderzoek van Thorndike omvatte omstreeks 10.000 leerlingen — zouden uitmaken, wat in het licht van de nieuwe beschouwingen van „vormende waarde” overbleef. Maar juist omdat men de proeven op zo geweldige schaal ging nemen, moest de kwaliteit wel aan de kwantiteit opgeofferd worden, het grote gevaar van de statistische methode in de psychologie (zie psychologie, methode). Het met zo grote offers aan tijd, geld en energie gezochte experimentele bewijs tegen de vormende waarde is dan ook, ondanks veel schijn-overwinningen, niet geleverd.
Met de opkomst van de modern-psychologische theorie van het leerproces (zie boven 1. C) komt het vraagstuk van de vormende waarde natuurlijk weer geheel anders te staan. De eerste vraag luidt thans: welke ordeningssystemen ter beheersing van de aanschouwelijke veelheid worden in een bepaald „vak” gebruikt en op welke wijze bevordert het beoefenen van dit vak het inzicht in het hanteren van die ordeningssystemen? De tweede luidt: welke verrijking van „aanschouwelijke kennis”, van gevuldheid van de onderste concreet individuele lagen van het bewustzijn brengt de beoefening van dit vak noodzakelijk mede? Naar die beide criteria zal men dienen te beoordelen, hoe het leerplan voor een bepaald individu of een bepaalde groep zal ingericht moeten worden met het oog op aanleg en latere maatschappelijke en geestelijke behoefte.
Op de weg van systematische uitwerking van deze gedachten zijn voorlopig nog slechts zeer bescheiden stappen gezet. Wij noemden reeds het werk van Decroly; hier dient ook genoemd te worden het Gesamtunterricht, in Duitsland in zijn democratische periode (1919-1933) ingevoerd. Het Gesamtunterricht gaat er van uit, dat in de leeftijd van de Grundschule (6-10 jaar) een vakverdeling van de leerstof ondoelmatig is; het kind leeft in de ongebroken totaliteit; van deze moet men (juist als bij Decroly) uitgaan om het kind de weg naar de afzonderlijke ordenings- en beheersingssystemen door analyse te wijzen. De Arbeitsschule leert daarbij de scholing van de hand, zoals een breed opgezet taalonderwijs, waarin zowel mondelinge en schriftelijke als grafische expressie ingeschakeld wordt, de scholing van de expressie door middel van woord en symbool mogelijk maakt. Maar reeds de Oberstufe (10-14 jaar) heeft nog niet de vormen gevonden, waarin de nieuwe opvattingen zich moeten realiseren en de Höhere Schule heeft in het algemeen, evenals in Nederland, zelfs nog niet gezien, hoe grote problemen hier liggen.
3. Theorie van de leervorm
Met de theorie van Herbart, volgens welke de onderwijzer de gewenste voorstellingen „aan te brengen” heeft bij de leerling, strookte in hoge mate het klassikaal onderwijs, waarbij een grote groep kinderen, onder één leiding verenigd, gelijktijdig en in hetzelfde tempo de nieuwe voorstellingen „opdoet”. Reeds met de gewoonte-vormingstheorie is dit klassikale onderwijs moeilijk te verenigen; de eerste oppositie er tegen is dan ook van de Amerikaan Dewey uitgegaan; schoolorganisaties als project-plan, groepsvorming in de klas, platoonplan zijn van die beweging uitgegaan. Hoe meer het nieuwer onderzoek ons de verscheidenheid van de begaafdheid in richting en tempo leert kennen, des te sterker wordt de weerstand tegen het klassikale systeem. Niet in die zin, dat het geheel zou moeten worden uitgeschakeld; waar het niet te doen is om rustige individuele bezinning, maar om de beleving van diepe emoties kan de klasse-gemeenschap een resonantiebodem geven, die door niets anders kan worden vervangen. Dit is één van de punten, waar Fröbel gelijk blijkt te houden tegenover Montessori; het is tevens de reden, waarom Helen Parkhurst bij het ontwerpen van haar Dalton-scholen naast het individuele onderwijs de gemeenschappelijke les heeft gehandhaafd (zie verder schoolorganisatie).
Zoals de lezer uit het voorgaande zal bemerkt hebben, is de didactiek een tak van de paedagogiek, die nog in haar allereerste stadium verkeert. Tal van speciale problemen (vermoeidheid, geheugen, huiswerk, lesrooster, didactiek van afzonderlijke vakken) wachten op een behandeling van de gezichtspunten uit der nieuwere psychologie (zie totaliteitspsychologie); immers voor zover zij reeds psychologisch onderzocht zijn, is dit gebeurd van het standpunt van de thans vrijwel verlaten associatie-psychologie. Om dezelfde reden vraagt het werk van de selectie, gebaseerd op intelligentie-onderzoekingen en intelligentie-tests, een principiële revisie.
Met de karakterologie hangt de didactiek samen, doordat zij zowel de psychologie van de onderwijzer, als van de leerling en het probleem van hun onderlinge verhouding aan de orde stelt.
PROF. DR PH. KOHNSTAMM
Lit.: Samenvattende overzichten van modern-psychologisch standpunt ontbreken nog. Aanbevelenswaardig in menig opzicht zijn: Kohnstamm, Keur uit het didaktisch werk (1948); L. Cole, Psychology of the elementary school subjects (N.Y. 1934); H. L. Hollingworth, Educational psychology (1933); Langeveld, Inleiding t. d. studie der paedag. psychol. v. d. middelb. schoolleeftijd (1937, 3de dr. 1947).
