GESCHIEDENIS EN METHODE
De eerste stoot tot een meer grondige en stelselmatige observatie van kinderen is gegeven door Rousseau in zijn Emile. Maar het duurde daarna nog meer dan een eeuw, voordat men van een wetenschappelijke behandeling kon spreken. Het eerste boek van deze aard was Preyer’s boek van 1881, een dagboek, lopende over de drie eerste levensjaren van zijn zoontje. Dan beginnen een aantal soortgelijke publicaties te verschijnen, ook het schoolkind en de rijpere jeugd worden in de observaties betrokken, met statistieken en enquête tracht men empirisch materiaal te krijgen. De beschouwingen daarover en de verwerking er van zijn echter nog in hoge mate gekleurd door de mening, dat de ontwikkeling van het kind in hoofdzaak een verkorte reproductie van de mensheidsontwikkeling zou zijn. Eerst met de nieuwere totaliteitspsychologie wordt het standpunt gewonnen, waarop de huidige kinderpsychologie staat. De methode der kinderpsychologie is dezelfde als die der psychologie (z psychologie), al liggen de accenten gedeeltelijk anders. Immers het is duidelijk, dat de psychologie van de zuigeling methodisch heel dicht moet staan bij de dierpsychologie, terwijl de kleuterpsychologie of die van het schoolkind niet van introspectie als zeer belangrijk hulpmiddel en slechts van sommige vormen van objectieve productie gebruik kan maken.
I. ZUIGELING EN EERSTE LEVENSJAREN
De Opvatting van de associatiepsychologie was, dat alle bewuste leven met geïsoleerde gewaarwordingen begint, bijv. rood, zoet, hard, en dat daaruit langzamerhand opgebouwd worden de dingen en nog weer later de samenhang der dingen, die wij volwassenen beleven. De moderne psychologie is tot de tegengestelde opvatting gekomen. Het allereerste van het wakende bewustzijn (bij de pasgeborene vult de slaap of het rustige soezen nog ca 90 pct van de tijd; aan het einde van het eerste levensjaar is dit tot ca 50 pct gedaald) is een meebeleven in de gehele omringende situatie, waarin zelfbewustzijn en isolerende waarneming ontbreken. Het eerste herkennen is een situatieherkenning, niet een objectsherkenning. De nauwkeurige waarnemingen van Charlotte Bühler en haar medewerksters hebben getoond, dat de zuigbewegingen reeds zeer spoedig niet eerst beginnen als de mond van de zuigeling borst of fles aanraakt, maar zodra de zuigeling in de situatie, waaraan hij gewend geraakte, wordt gebracht. Spoedig treedt ook de eerste persoonsrelatie op, die zich toont in het glimlachen bij het bekende stemgeluid van moeder of verzorgster.
Een volgend stadium is de herkenning van voorwerpen; er wordt dus gereageerd niet op de drinkhouding maar op de herkenning van de fles. Geleidelijk komt aldus uit de totaliteitssituatie de gelede en gevormde wereld van dingen, personen en gebeurtenissen tot stand.
Een zeer belangrijk moment in de eerste levensjaren zijn de angstemoties. Volgens Watson’s experimenten is van oorspronkelijke, instinctieve angst alleen bij sterke geluiden en evenwichtsverstoringen sprake; alle andere angstreacties zijn volgens hem als samengestelde reflex (z handeling) daaruit af te leiden. Er is geen reden dit voor het zeer jonge kind te betwijfelen. Evenals de angst zijn lustemoties te constateren van de eerste dag af, speciaal die, waarvan de huid het dragende zintuig is. Het is de grote verdienste van Freud (z dieptepsychologie), begrepen te hebben dat deze lustemoties dezelfde wortel hebben als die emoties der sexualiteit, die later ook in huidgewaarwordingen funderen. Daarom beide gebieden te identificeren zou even dwaas zijn als de lichtgewaarwording van de zuigeling te identificeren met een microscopische observatie of een kijken naar een filmvertoning; even dwaas echter is het te willen negeren, dat in beide gevallen voor oud en jong de zintuiglijke drager dezelfde is en dat daaruit ook voor de opvoeding belangrijke conclusies voortvloeien.
De eerste levensjaren staan nog vrijwel in het teken der gewoontevorming en der dressuur, die aan alle opvoeding voorafgaat. Het werktuiggebruik begint in het tweede jaar; het kind leert zijn spieren beheersen; het „experimenteren” met de dingen om hem heen gaat een zeer groot deel van het wakende bewustzijn vullen. Het intelligentieniveau van de hoogst ontwikkelde aap wordt zo omstreeks het midden van het tweede jaar overschreden.
II. KLEUTER
Toch is dan het menselijke niveau nog niet bereikt. En volgens de tegenwoordige inzichten zou dit ook niet bereikt kunnen worden zonder het hulpmiddel van de taal. De grote doorbraak tot menselijk niveau vindt plaats bij de ontdekking, dat bepaalde tekens (klanken bij normale kinderen, andere tekens bij dove) de aanwijzing zijn van dingen. Zodra deze doorbraak heeft plaats gehad, uit zich de behoefte de namen van personen en voorwerpen als zulke tekens te leren kennen en beheersen. Het best heeft men dit kunnen waarnemen bij kinderen, die door doofheid in hun ontwikkeling waren vertraagd. Na deze eerste doorbraak der objectivering of benoeming van dingen ontwikkelt de kindertaal zich zeer regelmatig; gebeurtenissen en werkingen, daarna kwaliteiten van dingen trekken de aandacht. In het derde jaar pleegt het „waarom”-stadium bereikt te worden, dat wel op samenhang van gebeurtenissen, maar nog niet op een werkelijk causale samenhang betrekking heeft. Het „experimenteren” van de eerste jaren gaat over in het spel van de kleuter, waarvan men ook nog niet zeggen kan of het ernst dan wel spel is.
In tegenstelling met vroegere beschouwingen, in het bijzonder die van Rousseau, weten wij, dat de kleuter reeds zijn intrede doet in de morele wereld, de differentiatie van goed en kwaad. De juist gehanteerde straf is daartoe in de hand van de opvoeder zo niet het onontbeerlijke, dan toch een zeer gewichtig hulpmiddel. Ook het aesthetische gebied wordt in spel en eigen activiteit (tekenen, kneden, vormen) betreden en een heel enkele maal het religieuze terrein. Door dit alles is de kleuterleeftijd een tijd van grote bewogenheid, voor de vorming van het karakter, naar thans algemeen wordt erkend, van grote betekenis. Vérstrekkende invloed heeft daarbij de mogelijkheid voor de kleuter om zich rustig en geconcentreerd in zelfactiviteit te kunnen ontplooien. Het is de grote verdienste van Montessori, daarop met sterke nadruk te hebben gewezen.
III. SCHOOLKIND
Met de schoolplichtige leeftijd breekt in het algemeen een wat rustiger periode aan, waarin het kind de eerste aanpassing aan de wereld heeft voltrokken. Allereerst gaat het nu om verdere intellectuele groei; dat wij deze weer uit het oogpunt der totaliteitsbeschouwing moeten leiden en niet van het standpunt der associatiepsychologie uit, heeft Decroly aanmerkelijk eerder gezien dan bijna alle psychologen.
Al overweegt nu echter in deze periode het intellectuele moment en daarmede de zakelijk-realistische geesteshouding, het is natuurlijk geenszins zo, dat het emotionele element zich niet doet gelden. Het sociale saamhorigheidsgevoel ontwaakt; religieuze belevingen treden op. Men moet zich echter er voor hoeden elke uiting met volwassenen-woorden, die op dit gebied betrekking hebben, ook als religieus bedoeld op te vatten. Heel dikwijls is slechts een vraag van wereldverklaring bedoeld, dus eerder metaphysica dan religie. Ook dreigt het gevaar van het magische denken, d.w.z. de poging om door middel van quasi-religieuze uiting eigen wil te doen triumferen. In dit, gelijk in menig ander opzicht, staan het denken en beleven van deze periode dichter bij wat de Franse school der sociologie de mentalité primitive der natuurvolken heeft genoemd, dan bij ons volwassenen-denken.
Belangrijke onderzoekingen in deze richting heeft Piaget te Genève verricht, waarin hij echter, naar anderen (Susan Isaacs, Onderzoekingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek, Langeveld) menen, het logische karakter van de kinderlijke geesteshouding heeft onderschat. De laatstgenoemde onderzoekingen wijzen ook in de richting, dat het abstraherende denken eerder begint, dan veelal ook in het onderwijs wordt aangenomen, en dat het geheugen, wel verre van zuiver associatief te zijn, alleen beklijvende resultaten geeft, wanneer op zinvolle samenhang en eigen zelfstandige verwerking wordt aangestuurd.
IV. PUBERTEIT EN ADOLESCENTIE
Tegen het einde van de in Nederland schoolplichtige leeftijd begint een tweede, meer bewogen periode. Na de puberale periode van ca 10 tot ca 14 jaar, kondigt zich in de zgn. praepuberteit een nieuwe verhouding tot de omgeving aan. Deze is geenszins in de eerste plaats lichamelijk geconditionneerd, de gehele puberteit is veeleer een cultureel, dan een zuiver biologisch verschijnsel, gelijk o.a. blijkt uit het feit, dat de echte puberteitsverschijnselen, zoals onze puberteitspsychologie ze beschrijft, cultuurhistorisch vrij laat optreden (volgens S. Bernfeld eerst met de Renaissance en het daarmede gepaarde meer uitgesproken persoonlijkheidsbewustzijn) en ook nu nog bij agrarische en industriële arbeid verrichtende groepen der bevolking zeer veel minder duidelijlijk aan de dag treden.
Het meest centrale van de hier bedoelde puberteitsverschijnselen is de ontwakende critiek op de vanouds gewende omgeving. De puber begint het gezin te ontgroeien; een „andere wereld” doet zich open, de wereld daarbuiten en de nu pas werkelijk ontdekte wereld van het eigen ik. Dat is echter zeer vaak een pijnlijke ontdekking; zij gaat met groot besef van eenzaamheid gepaard, des te sterker naarmate meelevend begrijpen in de omgeving ontbreekt. Uit deze eenzaamheid groeit dan volgens Charlotte Bühler het Ergänzungsbedürfnis, karakteristiek voor deze leeftijd, en de erotiek, die eerst met de beginnende adolescentie enkele jaren later, duidelijk door sexualiteit wordt gekleurd.
Bij de opkomst der moderne jeugdpsychologie hebben vooral de Amerikaanse onderzoekers op grond van hun enquêtes gemeend de adolescentieleeftijd te kunnen kenschetsen als de age of conversion, het optreden van sterke godsdienstige ervaringen (z godsdienstpsychologie). De daarmede allerminst overeenstemmende ervaring in het Europa van na Wereldoorlog I toont opnieuw, dat men met algemeen-biologische verklaringen voor de zeer fijn gedifferentieerde cultuur-historische verschijnselen zeer voorzichtig zijn moet. Eerder dan van een religieuze, zou men in deze leeftijd van een sociale phase mogen spreken. De clubvorming, het milieu van leeftijdsgenoten, speelt een grote rol; vandaar de betekenis van het zgn. derde milieu, de vrije jeugdvorming.
Merkwaardig genoeg ontbreken nog bijna geheel exacte onderzoekingen over de ontwikkeling der intellectuele functies in deze periode, terwijl toch reeds in het belang van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs de kennis daarvan in hoge mate gewenst zou zijn.
PROF. DR PH. KOHNSTAMM +
Lit.: Algemene werken: Charlotte Bühler, Kindheit und Jugend (Leipzig 1931); Ph. Kohnstamm, Persoonlijkheid in wording (Haarlem 1929); W. Hansen, Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes (München 1949) ; M. J. Langeveld, Wezen en oorsprong der paedagogische psychologie (Gron. 1951) en het hierna te noemen werk.
Voor de afzonderlijke phasen. behalve de algemene werken nog de volgende. I. Eerste levensjaren: W. Preyer. Die Seele des Kindes (Leipzig 1882, 7de dr. 1908, als historische introductie) ; K. Koffka, Die Grundlagen der psychischen Entwicklung (Osterwieck 1921); Karl Bühler, Die geistige Entwicklung des Kindes (Jena 1924) ; W.
Stern, Psychologie der frühen Kindheit (Leipzig 1927); El. B. Hurlock. Child Development (N.Y. 1950); R. Strang: Introduction to Childstudy (N.Y. 1938). II Kleuterleeftijd: Behalve de onder I genoemde van Bühler en Stern en de bij Montessori vermelde werken, vooral (ook voor de ontwikkeling van normale kinderen van groot belang) : A.
NanningaBoon, Psychologische ontwikkelingsmethoden van het doofstomme kind (1929). III. Schoolkind: Voor het werk van Binet, Decroly en Piaget, zie aldaar. Als critiek op Piaget, vgl. Langeveld: Verkenning en Verdieping (Purmerend 1950). Voorts Fons van Hoof, De psychische stadia van het kind (Antwerpen 1931); O.
Kr oh, Psychologie des Grundschulkindes en Psychologie der Oberstufe (Langensalza 1933); E. Broermann, Das Volksschulalter, 2 dln (Paderborn 1935). IV. Puberteit en adolescentie: Ch. Bühler, Das Seelenleben der Jugendlichen (Jena 1927); E. Spranger, Psychologie des Jugendalters (Leipzig 1927); W.
Stern, De puberteits-leeftijd (Groningen 1928) ; M. J. Langeveld, Inleiding tot de paedag. psychologie (Gron. 1950, 4de dr.). Speciale problemen: J. Château, Le réel et l’imaginaire dans le jeu de l’enfant (1946); idem, Le jeu de l’enfant (Paris 1946); A. Roy, L’intelligence pratique chez l’enfant (Paris 1934) ; S.
Bernfeld, Trieb und Tradition im Jugendalter (Beih. 54 Z. ang. Psych., 1931); G Dehn, Proletarische Jugend (Berlin 1929); verg. daarmede G. Bohne, Die religiôse Entwicklung der Jugend in der Reifezeit (Leipzig 1922) ; O. Tumlirz, Die seelischen Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der Reifezeit (Langensalza 1927); Barker, Kounin, Wright, Child Behavior and Development. A Course of Représentative Studies (N.Y. 1934).
