Uit de scherpe scheiding, die wij tussen opvoeding en dressuur hebben gemaakt, vloeit voort, dat wij bij de zuigeling nog niet van opvoeding kunnen spreken. Want het leven van de zuigeling speelt zich nog geheel af op animaal niveau.
In nog sterkere mate dan voor de zuigeling geldt dit natuurlijk vóór de geboorte. Wij achten het dan ook een verkeerd spraakgebruik om te gewagen van praenatale opvoeding. Dit gebied en het meeste, dat tot de zuigelingenzorg behoort, is dan ook meer een zaak van de medicus dan van de paedagoog, en zal daarom hier niet behandeld worden. Maar over een drietal punten de zuigeling-leeftijd betreffende, mogen wij niet zwijgen .
Over het eerste kunnen wij trouwens zeer kort zijn. Het betreft de opvatting, door extreme volgelingen van Freud, als Rank, Alexander en Bernfeld uitgesproken, omtrent de nawerking van de geboorte als de grote, schrikwekkende gebeurtenis, die een einde heeft gemaakt aan de ongestoorde, gevaarloze, zachte en warme toestand van het embryo; door de schokkende gebeurtenis van de geboorte , is voor de eerste maal het besef van doodsangst doorgebroken, en die angst heeft haar uiting gevonden in het eerste schreeuwen van de pasgeborene. Alle angst, die het kind later beleeft, is slechts een weer levendig worden van de angst door het feit der geboorte gewekt. En alle huilen van de zuigeling, voor zover althans niet direct als uiting van honger of pijn te verklaren, moet beschouwd worden als hernieuwing van die angstkreet bij de geboorte. In die zin definieert Bernfeld in zijn ‘Psychologie des Säuglings’ de zuigelingsleeftijd als de tijd ‘van het trauma der geboorte tot het trauma van het spenen’.
Wanneer Stern in zijn ‘Psychologie der frühen Kindheit’ deze beschouwingswijze bespreekt, uit hij zijn twijfel omtrent de juistheid ervan, maar acht hij het wel wenselijk gegevens te verzamelen over de vraag, in hoeverre abnormaal moeilijke geboorte voor het kind constateerbare nawerkingen heeft. Toen ik mijn ‘Persoonlijkheid in Wording’ schreef, heb ik mij daarbij aangesloten. Aan die wens is thans in zoverre voldaan, dat gebleken is, dat abnormaal moeilijke verlossingen niet zelden lichte hersenletsels meebrengen, die allerlei later optredende storingen kunnen verklaren. Vermoedelijk hebben wij hier ook de feitelijke grondslag, voor zover die aanwezig is, van de opvatting der genoemde psychoanalytici.
Van geheel andere aard is het tweede punt, dat wij willen bespreken, al betreft het ook hier weer hetzelfde probleem:het ontstaan van de angst in het latere leven. Een van de meest bekende vertegenwoordigers uit de school van het behaviorisme, Watson, heeft bij een groot aantal zuigelingen experimenteel onderzocht, op welke prikkels zij met een duidelijke angstuiting reageren. Het bleek hem daarbij, dat allen zonder uitzondering slechts op twee soorten van prikkels aldus antwoorden, nl. op sterke geluiden en een plotselinge verstoring van hun evenwichtstoestand. En die angstuiting treedt ook op, wanneer zij sedert hun geboorte nog nooit tekenen van angst hebben vertoond.
Terecht concludeert Watson daaruit, dat deze reactie tot de aangeboren aanleg van de mens moet behoren. Maar nu toont hij verder experimenteel aan, dat men deze angstverschijnselen, op de wijze van de geconditionneerde reflexen, die wij boven (par. 3) reeds even ter sprake brachten, op allerlei andere gebeurtenissen kan uitbreiden, die uit zichzelf geen angstreactie ten gevolge hebben. Een stuk speelgoed b.v. of een levend dier, die op zichzelf bij hun vertoning zonder enige angst worden bejegend, worden angstverwekkend als men ze een aantal keren vertoond heeft, terwijl men op hetzelfde ogenblik een hard geluid doet horen of hun evenwicht verstoort.
Watson toont nu verder aan, dat het zeer veel moeilijker is, als eenmaal zulk een verbinding tot stand is gekomen, haar weer ongedaan te maken, of — zoals hij later zegt — de reflex weer te ontconditionneren, maar dat dit wel mogelijk is. Daartoe is veel tact en geduld nodig. Het angstverwekkend geworden voorwerp moet eerst op verre afstand vertoond, dan langzaamaan naderbij gebracht worden met vermijding van alle schokken en liefst vergezeld van prettige ervaringen. Tenslotte gelukt het dan, het vlak bij en tot aanraking te brengen, zonder dat een angstreactie ontstaat. We hebben hier dus typische voorbeelden van dressuur door gewoontevorming en tevens een middel om een aangekweekte verkeerde gewoonte evenzeer langs de weg van dressuur weer af te leren.
Tot zover zijn de uitkomsten van Watson ongetwijfeld een verrijking van onze kennis. En hun betekenis wordt nog verhoogd door de ervaring, dat de beide door hem genoemde prikkels blijvend hun schrikverwekkende invloed blijven oefenen, ook dan als de mens volledig geleerd heeft de uitingen daarvan te beheersen. Trouwens, zeer sterke evenwichtsverstoringen, zoals zij zich b.v. voordoen bij aandoeningen van het evenwichtsorgaan, de halfcirkelvormige kanalen in het binnen-oor geven bijkans onbedwingbaar sterke schrikreacties.
Watson trekt nu echter veel verdergaande conclusies. Alle angstervaringen zullen uitsluitend op deze wijze, als versmelting met een sterk geluid of een evenwichtsverlies tot stand zijn gekomen. Hij onderzoekt zelfs niet de voor de hand liggende mogelijkheid, dat angsthoudingen van oudere kinderen of volwassenen, die niet met de genoemde inwerkingen gepaard gaan, eenvoudig door overdracht en meebeleven tot angst zouden kunnen leiden. En evenmin overweegt hij de mogelijkheid, dat er andere oorspronkelijke instincten zijn dan de door hem gevondene, waarvan de rijpingsperiode eerst op veel hogere leeftijd zou kunnen liggen.
De hierop betrekking hebbende feiten zullen wij in latere fasen bij het ontstaan van schuldgevoelens en duidelijk sexuele gevoelens ter sprake brengen. Hier wensen wij slechts te onderstrepen, dat Watsons bewering niet een gerechtvaardigde conclusie uit zijn experimenten is, maar een uiting van zijn dogmatische methode, volgens welke de mens geboren moet worden als een vrijwel onbeschreven blad, met een minimum van aangeboren reacties en al het andere als geconditionneerde reflex moet zijn ontstaan. Hoever hij in dit opzicht gaat, blijkt wel heel duidelijk uit deze uitdaging tot psychologen en paedagogen van andere overtuiging: Geef mij een dozijn gezonde en goedgevormde kinderen en mijn eigen, door mij bepaalde wereld om ze te doen opgroeien en ik sta er voor in, dat ik er één willekeurig uit kan nemen en er van kan maken wat ik wil — geneesheer, advocaat, kunstenaar, koopman, ja zelfs bedelaar en dief, onafhankelijk van zijn talenten, neigingen, vermogens, roeping en ras.
Het derde punt, dat onze aandacht vraagt, al ware het alleen omdat het een tijdlang, zelfs onder deskundigen, sterke emoties heeft gewekt en dit thans nog bij vele leken doet, is het vraagstuk der infantiele sexualiteit. Terwijl men tot het begin der 20ste eeuw nooit getwijfeld had aan de opvatting, dat gevoelens van sexuele aard aan het kind vreemd waren en zich pas met de puberteit begonnen te ontwikkelen, kwam Freud reeds in de eerste fase van zijn leer tot de overtuiging, dat de zintuigelijke drager van het sexuele gedrag der volwassenen de huid is, die lustgewaarwordingen van eigen aard door aanraking en streling doet ontstaan, en dat dit orgaan reeds aanstonds na de geboorte op soortgelijke wijze begint te functionneren, maar met afwijkingen, waarop wij aanstonds nader ingaan.
Door twee omstandigheden van zeer uiteenlopende aard werd nu deze ontdekking de bron van de grote emotie en discussie, die wij noemden.
De eerste is de sedert vele eeuwen levende, maar vooral in de 19de eeuw toegenomen vrees om openlijk over sexualiteit te spreken, waarop wij later nader ingaan.
De tweede was de, vermoedelijk mede uit reactie daartegen bij Freud opkomende neiging om allerlei termen uit het sexuele leven der volwassenen in zijn volle ontwikkeling, maar vooral ook in zijn misvormingen, op het jonge kind en zijn houding te gaan toepassen. Daarmede heeft hij ongetwijfeld de zaak, die hij voorstond, geen goed gedaan en veel verwarring gesticht. En feitelijk komt deze veel te algemene en daardoor veel te vaag wordende woordkeus neer op een uitwissen van de structuur, die hij ontdekt had.
De bewering b.v., uit deze fase van zijn leer afkomstig, dat alle hogere emotie: liefde voor kunst, wetenschap, de naaste, God, niets anders is dan ‘gesublimeerde sexualiteit’, is welbeschouwd géén bewering. Zij is volstrekt nietszeggend, want zij wordt eerst mogelijk, nadat men het woord sexualiteit van alle gepreciseerde inhoud heeft beroofd, met name van die te berusten op huid-lustgevoelens en het heeft gelijkgesteld met de algemene term ‘drager van levenskracht’. Dat nu de hogere emoties gesublimeerde levenskracht zijn is een vanzelfsprekendheid, die alleen degenen kan verbluffen, die haar niet als zodanig herkennen.
Ziet men af van een dergelijke verwarrende terminologie en keert men terug tot de oorspronkelijke ontdekking van Freud, dan ziet de zaak er ongeveer aldus uit. De huid is de oorsprong van zintuigelijke ervaringen — naast andere als b.v. temperatuur-en pijngewaarwordingen — die zeer sterke lustgevoelens wekken. In de verschillende ontwikkelingsfasen zijn verschillende delen van de huid de hoofddragers dier gevoelens. Bij de zuigeling is in het algemeen nog geen sterke differentiatie ingetreden, maar speelt wel de mond — en volgens Freud ook de streek om de anusopening — een belangrijke rol. Dat wil dus zeggen, dat de zuigeling niet alleen uit honger gedreven wordt tot zuigen, maar ook omdat het zuigen zelf reeds sterke lustgevoelens verschaft. Daarmede wordt dus de neiging tot duimzuigen en de aantrekking van de speen verklaard.
Op zichzelf zijn dit volkomen onschadelijke en zelfs waarschijnlijk nuttige genoegens. Bedenkelijk wordt het pas, als het veel oudere kind of de jonge mens in dit stadium terugvalt en het zuigen tot een wellust in de geprononceerde betekenis maakt. Daaruit kan een woekering van de zucht naar deze bevrediging, en dus een verslaafdheid ontstaan, die als alle verslaafdheid aan bepaalde zintuigelijke prikkels haar gevaren meebrengt. Die gevaren liggen echter in dit geval bijzonder voor de hand, omdat de hoogste geslachtelijke daad van man en vrouw inderdaad naast intense psychische emoties ook de verwante huidlustgewaarwordingen vooronderstelt.
De normale ontwikkeling loopt nu zo, dat in puberteit en adolescentie in het bijzonder de geslachtsdelen dragers worden van deze gewaarwordingen, hoewel ook mond en handen en borsten daarbij een niet geringe rol spelen. Freud noemt deze de eigenlijke ‘erogene zones’. Een te vroege ontwikkeling van deze zones, voordat de persoon zover gerijpt is, dat hij deze lustgevoelens kan plaatsen in het geheel van zijn menselijk leven, leidt tot woekeringen en misvormingen. Dat directe prikkeling der geslachtsdelen als middel om het jonge kind tot rust te brengen, hoogst verkeerd is, werd ook vóór Freud wel begrepen, al was de practijk ervan toen zeker niet uitgestorven en is dat vermoedelijk ook thans niet het geval.
Maar wij weten thans, dat om dezelfde reden ook de nog vrij veelvuldig voorkomende gewoonte om kinderen bij andere kinderen of volwassenen in bed te leggen ongewenst is. Want ook dit kan tot overprikkeling en daardoor verslaafdheid aan deze lustgewaarwordingen voeren, een overprikkeling, die veel gemakkelijker voorkomen dan genezen wordt.
Al hebben wij dus ernstig bezwaar tegen de reeds gewraakte terminologie, voor zover zij de schijn wekt alsof de huidprikkels, die de zuigeling zoekt op hetzelfde niveau van gedrag zouden liggen als de huwelijksdaad van man en vrouw, de overeenkomst in fysiologische grondslag verdient ook om zijn paedagogische betekenis onze aandacht, alleen behoren wij — en dat werd helaas door Freud in zijn eerste fase geheel uit het oog verloren — steeds te bedenken, dat tussen die huwelijksdaad en de zelfbevrediging, die de zuigeling zich verschaft, een soortgelijke afstand ligt als die tussen het bijwonen van een Tristan-uitvoering door een muziekkenner en het luisteren van een baby als moeder een liedje neuriet.
Wanneer de jonge of de volwassen mens niet slechts theoretisch, maar ook practisch dit verschil gaat verwaarlozen en terugvalt op het animale niveau der infantiliteit, wordt er inderdaad in hem iets heel kostbaars verminkt. Maar daarover dienen wij dan te spreken bij de volgende fasen der ontwikkeling, speciaal bij de puberteit.
De Kleuter Wij hebben reeds bij eerder er op gewezen, dat in de taal het meest kenmerkende verschil is gegeven tussen een leven op zuiver animaal en op humaan niveau. Dierentaal kan een koppeling xieutertaal tot stand brengen van het gedrag van twee dieren of van mens en dier, maar alleen de mensentaal heeft de kracht tot overschrijding van het hier en nu gegevene. Zij eerst opent een relatie tussen ons en wat in ruimte of tijd van ons verwijderd is.
De eerste stap, die naar dit volslagen nieuwe gebied leidt, is de grote ontdekking, dat ieder voorwerp een ‘naam’ heeft, d.w.z. dat er een teken bestaat, dat men willekeurig kan produceren, waarmede men naar dit voorwerp verwijst, ook als men het niet in het directe waarnemingsveld heeft. In het normale geval is dat teken een klankteken, maar dat is geenszins essentieel. In het geval van het doofstomme kind treden zichtbare tekens, b.v. het geschreven woordbeeld, daarvoor in de plaats; bij een doofstom-blinde als teken, dat in de hand geschreven wordt.
Het normale kind doet deze ontdekking gewoonlijk tussen anderhalf en twee jaar; het toont dan plotseling grote belangstelling in de namen van de voorwerpen om zich heen, die het zich laat voorzeggen en op zijn gebrekkige manier tracht na te zeggen. Klaarblijkelijk is er hier iets aanwezig van de uitbreiding van het machtsgevoel in de beheersing der dingen door de naamgeving, die zich ook uit in de magische opvatting van primitieve volkeren, dat de kennis van de naam van een persoon of zaak de sleutel geeft tot de beheersing daarvan.
Deze belangstelling in de naam dient dus wel te worden onderscheiden van het zuiver associatieve verband, waarbij op bepaalde klanken of gebaren met een bepaald gedrag gereageerd wordt. B.v. als het kind op de woorden: hoe groot is ’t kind? met een bepaald gebaar antwoordt. Hier hebben we nog te doen met een zuiver animaal gedrag, als wanneer men een hond of papegaai ‘leert spreken’, d.w.z. door het geven van een beloning van het gewenste gedrag een geconditioneerde reflex in het leven roept.
Is nu de eerste vreugde van het leren beheersen van de naam der dingen beleefd, dan worden die namen verder gebruikt om er wensen of emoties mee te kennen te geven.
Want woorden, zoals ze in een woordenboek staan, dus losgemaakt uit een direct doorlevingsverband betrokken op het ik, kent de kleuter niet. Het woord, dat het tweejarige kind uitspreekt, heeft dus altijd de betekenis van een zin, al lijkt het, zuiver grammaticaal beoordeeld, daar in het geheel niet op. Deze periode van de kindertaal noemt men die van de één-woord-zinnen. Het zijn in hoofdzaak persoons- of voorwerpsnamen, maar na enige weken of maanden komen er ook werkwoorden bij.
Het overwegend emotioneel en volitioneel karakter van de kleutertaal (in tegenstelling dus met een zuivere mededeling of constatering) wordt zeer treffend door Herderschee aldus omschreven: ‘De eerste kinderwoorden hebben geen constaterende betekenis, maar zijn juich- of wenswoorden, reacties naar buiten van zijn emotionaliteit. Het ‘toel’ van het kleine kind betekent niet ‘dat is een stoel’, maar ‘hoezee, ik mag in de stoel’, of ‘ik wil in de stoel’ en dergelijke. Zo ook het ‘ja’. ‘Zie je dat lieve hondje wel?’ ‘Ja! Ja!’ juicht het kind en het bedoelt: ‘O, dat wil ik ook graag zien!’ En wanneer het kleine broertje huilt en wij vragen streng: ‘Heb jij kleine broertje geplaagd?’ en het oudere kind roept: ‘Nee, Nee!’, dan betekent dat misschien ‘ik zal het nooit meer doen’ of ‘nee, nee, niet slaan’. Wanneer ik ’s morgens langs de bedjes loop van de diftherie-patiëntjes, is er bijna altijd één, die roept: ‘moet op ’t potje’, ‘ben al beter’, ‘keeltje niet zeer’ of‘moet gaan slapen’, wanneer zij zich niet al slapende houden.’ Het is van zeer groot belang, dat de opvoeders dat goed begrijpen. Want een goed deel van de beschuldiging van leugenachtigheid jegens het jonge kind is een gevolg van het misverstand der volwassenen, als zij de kinderlijke uiting in hun taal overbrengen. En die beschuldigingen de emotionele houding van de volwassenen, die er uit voortvloeit, is niet alleen een bron van groot en onnodig verdriet voor het kind, er is bovendien geen zekerder weg om het kind juist tot leugens te brengen dan door het te laten opgroeien in een sfeer van wantrouwen en niet begrijpen.
Met de laatste opmerking hebben wij reeds de vraag aangesneden omtrent het morele karakter van het jonge kind. Lange tijd heeft de mening van Rousseau in de Pedagogiek grote invloed gehad, dat het schoolkind en dus in nog hogere mate de kleuter nog niet aan moraliteit of verantwoordelijkheid toe is. Daarom dient naar zijn mening ook alle morele opvoeding uitgesteld te worden tot de puberteit. Met name mogen geen eisen van plicht of gehoorzaamheid gesteld worden, die het kind toch niet zou kunnen begrijpen.
Het enige wat men dus kan doen om ongewenst gedrag van het kind te voorkomen en gewenst gedrag aan te moedigen, is het verbinden van onaangename ervaringen aan het eerste en van aangename aan het tweede. In de taal van de psychologie van de bovenbesproken school der behavioristen zou dit heten het aankweken van geconditioneerde reflexen. Rousseau spreekt van ‘natuurlijke straf’. Wie niet horen wil, moet voelen. Als het kind ruiten breekt, laat het dan in de kou zitten; schreeuwt het, stop het dan in een hok, waar niemand het hoort; eet het teveel, laat het dan ziek worden; liegt het, behandel het dan als een leugenaar, die niemand gelooft.
Deze mening vindt ook thans nog aanhangers. Zo schreef niemand minder dan J. H. Gunning nog in 1919 over het kind vóór de puberteit: ‘Dit kind is nog een bij uitstek uiterlijk wezen, een volslagen egoïst, zonder veel gevoel, zonder waarachtige zedelijkheid’.
Het is een zeer opmerkenswaardig feit, dat juist de dieptepsychologie, die in haar eerste de mens trachtte te beschrijven als een volkomen amoreel wezen, in haar tweede fase misschien de allersterkste argumenten tegen deze opvatting heeft geleverd. Het Boven-ik, dat zich gaat vormen ten gevolge van de opvattingen der ouders omtrent wat behoort en niet behoort, wordt de grote regelaar van het gedrag reeds van de kleuter. Juist dat besef van plicht en gehoorzaamheid, dat Rousseau loochent, doet volgens Freud in de tweede fase de sterke schuldgevoelens ontstaan, die de structuur van het onderbewuste bepalen en voortdurend om ontlasting blijven vragen. Tal van verschijnselen, die tot ernstige moeilijkheden in het verdere leven kunnen voeren, vloeien eruit voort, als de vorming van het Boven-ik, of wat hetzelfde is, de gewetensvorming, niet zó verloopt, dat zware naar het onderbewuste verdrongen schuldgevoelens vermeden worden.
Daarmede staan wij nu voor de juiste leer omtrent de straf, die in de plaats moet komen van de leer der natuurlijke straf, die het leed van de straf alleen ziet als een afschrikkingsmiddel, een poging dus om het kind zó te dresseren, dat het er de voorkeur aan geeft de ongewenste houding te laten varen boven het opnieuw oplopen van de straf... tenzij het mogelijk blijkt de door de machthebbers ongewenste houding toch te bewaren, maar de onaangename gevolgen te ontlopen, en dan tevens de triomf te beleven, dat men de ander te slim af is geweest.
Trouwens, het besef eigen wil tegenover die van de volwassenen te hebben doorgezet, is een zó strelend bewustzijn, dat zelfs de uitvoering van de hernieuwde straf daar vaak niet tegen opweegt; ja, het leed zelf, dat zij als afschrikkingsmiddel bedoelt, kan daardoor in zijn gevoelswaarde veranderen en een bron van zelfverheffing worden. En alle agressieve en sportieve krachten van het kind worden aldus opgeroepen en in dienst gesteld van een strijd tussen het kind en de opvoeders, die hun werkelijke taak niet hebben begrepen. Wat dit laatste punt betreft, danken wij vooral belangrijke inzichten aan de school van Adler en in het bijzonder aan Künkel. De echte straf, die gewetensvormend moet werken, is dan ook heel iets anders dan een afschrikkingsmiddel, dat alleen tot de overweging zou voeren of het overtreden van gebod of verbod wel genoeg voordeel aanbiedt om daarmede de onaangename gevolgen te compenseren. Deze opvatting is afkomstig uit de lust-onlusttheorie der gevoelens, die wij eerder als veel te simplistisch hebben leren kennen.
De echte straf is veeleer een symbolische daad, duidelijk uitdrukking gevende aan de morele afkeuring van het gepleegde onrecht en daardoor een gevoelsoverdracht teweeg brengende, gericht tegen dat onrecht zelf en het Ik, als de bedrijver daarvan. Daarom kan die straf soms merkwaardige vormen aannemen, in lijnrechte strijd met wat de lust-onlusttheorie en de leer der natuurlijke straf zouden doen verwachten. Een aardig voorbeeld daarvan geeft Stern, ontleend aan de dagboekaantekeningen van zijn vrouw over hun dochter.
Hilde, bijna vier jaar oud, had een van de koekjes, die voor Bertha, het dienstmeisje, waren klaargelegd, genomen en er een stuk van afgebeten. Mevrouw Stern had haar gezegd, dat dat heel leelijk van haar was en er in strenge toon aan toegevoegd: ‘Als straf moet je nu dat koekje, dat je bedorven hebt, helemaal opeten! Gauw opeten!’ Een ogenblik grote verbluftheid, dan erge bedroefdheid en huilen: ‘Nee, dat wil ik niet eten, het is van Bertha!’ Mevrouw Stern voegt er terecht aan toe: Ik dwong haar natuurlijk niet het koekje nu ook op te eten, want de straf had haar werking gedaan.
Inderdaad, dit is psychologisch en paedagogisch volkomen juist gezien. Daarom is het ook onverenigbaar met de lust-onlusttheorie van het gedrag, die alleen let op het vitale niveau. De verontwaardiging van moeder over het vergrijp, het onrecht tegenover Bertha, wordt overgedragen op Hilde. Ze gaat zelf lelijk vinden wat ze gedaan heeft en wil nu niet verder op die weg. Even juist als het intuïtief gegrepen symbool was, even verkeerd zou het geweest zijn de nu goed gerichte wil van Hilde te ‘breken’, omdat daar schijnbaar moeders prestige mee gemoeid was, die immers het opeten had bevolen.
Aan dit ene voorbeeldje kan men bijna de gehele theorie der paedagogische straf demonstreren. Wij wijzen op enkele punten. Daar is vooreerst het symboolkarakter van de daad. De vierjarige kleuter is nog te klein om tot voldoende inzicht te komen, als moeder haar alleen met woorden bestraft had; dan zou niet voldoende gevoelsoverdracht hebben plaats gehad. Hier wortelt Rousseau’s misvatting omtrent de ‘natuurlijke straf’. Hij heeft terecht opgemerkt, dat men met zedepreken een kind niet treffen en dus ook niet veranderen kan.
Hier ligt een tweeslachtigheid bij Rousseau, zoals men er vaak bij hem ontmoet; wij komen daarop later terug. In de tweede plaats is er de werkelijke verontwaardiging; nagemaakte verontwaardiging wordt zelden of nooit overgedragen, zelfs het jonge kind voelt het verschil meestal scherp aan, en het is zeer verkeerd, ja, het kan ernstige ontsporing van het kind veroorzaken als men straft voor iets, dat men zelf innerlijk niet afkeurt. Dat betekent dus ook, dat wij nooit moeten straffen voor iets, dat voor volwassenen lastig, maar op zichzelf genomen volkomen toelaatbaar is.
In de derde plaats blijkt de uiterst beperkte functie van de lichamelijke kastijding. Wij bedoelen niet te zeggen, dat die nóóit moet worden toegepast. Waarschijnlijk hebben zelfs de meeste kleuters bij de overgang van het vitale naar het humane niveau, als eerste kennismaking dus met het niet-behorende, enige keren een tik nodig. Maar — ons voorbeeld toont het — reeds de vierjarige kan boven dit stadium uit zijn, en het is een teken van goede opvoeding, als dit in feite ook het geval is. Men zegge vooral niet: Nu ja, Hilde is een kind met goede neigingen, dat bovendien snel begrijpt, wat bedoeld is, maar als die beide voorwaarden ontbreken, zal de opvoeder toch wel tot hardhandiger optreden genoodzaakt zijn.
Die hardhandigheid immers is altijd symptoom van een sfeer, waarin brute kracht hoger gesteld wordt dan verontwaardiging over onrecht; zij wekt bovendien bij het oudere kind sterke instincten van agressie en verweer en leidt dus de aandacht juist af van wat tot besef moet worden gebracht: het verkeerde van de eigen daad. Daarom mist de lichamelijke straf zo dikwijls haar doel (zie het voorbeeld, eveneens aan de Sterns ontleend, in ‘Persoonlijkheid in Wording’ blz. 269). En bovenal werkt zij natuurlijk verkeerd, als zij door het kind aangevoeld wordt als een geweldpleging van de sterkere, die daarmede alleen zijn boosheid lucht; het verschil tussen boosheid en verontwaardiging voelt het kind al heel vroeg aan, al kan het het verschil natuurlijk niet onder woorden brengen.
Dit leidt ons tot een vierde, uiterst belangrijke conclusie. Het leed, dat de straf als symbool noodzakelijk inhoudt, mag door het gestrafte kind nooit als wraak worden gevoeld, d.w.z. als iets dat de straffende opvoeder genoegen doet. Anders bereikt de strafdaad juist het omgekeerde van wat zij beoogt; de afkeer van het kind richt zich dan niet tegen zijn eigen verkeerde daad, maar tegen de opvoeder. Hoe ernstiger het vergrijp, hoe zwaarder dus ook de straf, des te noodzakelijker is dit. Elke straf is paedagogisch mislukt, als de gestrafte in het hem toegebrachte leed niet voelt de liefde, die er uit spreekt, de wil om zijn betere Ik te ondersteunen en te sterken in zijn strijd tegen het niet-behorende. Daarom moet juist in ernstige gevallen in de strafdaad duidelijk zijn, dat ze de opvoeder geen vreugde, maar leed berokkent, dat ze hem moeite kost, ja een offer is, dat hij brengt, omdat een norm het gebiedt, die de opvoeder zelf als boven zich erkent.
Bereikt echter de straf haar bedoeling, brengt ze het kind tot schuldbesef en berouw, dan is het in een positie gebracht, waarin het niet mag blijven. Onverzoend schuldbesef is een zware last, waarschijnlijk de zwaarste, die een mens te dragen kan krijgen.
En zo nodig het wekken van schuldbesef is, zo gevaarlijk is het die te zware last te laten bestaan. Daarom behoort elke echte straf te eindigen in een herstel van de normale verhouding. En dat kan alleen door het schenken van vergiffenis. Niet dat dit met zoveel woorden behoeft te worden gezegd — ook in dit opzicht is soberheid vereist, en men beperke dit dus tot heel ernstige gevallen — maar uit de gehele houding moet blijken, dat het berouw is aanvaard. Juist daardoor wordt ook duidelijk, dat de straf zelf niet uit willekeur of erger voortvloeide, maar om tot het besef te brengen, dat zich toont in het berouw.
We zijn hier op een punt, waar we de diepste roerselen van het mensenhart ontmoeten, op een punt, waar zelfs de kleuter het humane niveau overschrijdt en zijn eerste ervaring doet van wat alleen op het absolute niveau kan worden beleefd.
Het zal uit het voorgaande duidelijk zijn, dat wij de straf een plaats toekennen als middel van gewetensvorming, die veel belangrijker is dan uitsluitend het voorkomen van ongewenste gedragingen. Maar tevens zal zijn gebleken, dat we hierbij te doen hebben met een ernstig ingrijpen, waarmede wij zuinig moeten zijn, al ware het slechts omdat veelvuldige herhaling het kind door gewenning tegen de werking zou afstompen. Maar bovendien hebben wij er reeds op gewezen, dat wij nooit moeten straffen voor iets, dat voor ons lastig, maar op zichzelf toelaatbaar is. Daardoor rijst de vraag: hoe moeten wij dan handelen om zo weinig mogelijk te straffen?
De eerste eis in deze is, dat we zorgen voor een geschikte bezigheid en een daarvoor passende sfeer. De oude volkswijsheid: Ledigheid is des duivels oorkussen, Bezigheid geldt in zeer bijzondere mate ook voor het kind en reeds voor het zeer jonge kind. Dat hebben alle grote opvoeders gezien; aan de kleuter hebben in dit opzicht in het bijzonder Fröbel en Montessori gedacht; wij spreken later nog over hen.Voorlopig maken wij nog slechts enkele opmerkingen in dit verband. Een passende sfeer, dat is een sfeer, waarin de kleuter met de hem eigen beweeglijkheid en luidruchtigheid geen ondragelijke hinder veroorzaakt; een geschikte bezigheid, dat is een bezigheid, die hem boeit en tegelijk biologisch en psychologisch leerzaam voor hem is, die hem leert zich te concentreren en zijn lichamelijke vaardigheid en geestelijke vermogens te oefenen.
De huishouding van vroeger, waarin nog zo veel gebeurde, dat thans buitenshuis geschiedt, bood voor beide een veel ruimer gelegenheid dan de beperkte stadswoning van onze tijd. Reeds om die reden moeten wij de stichters van de kleuterschool dankbaar zijn; veel belangrijker nog zijn de leermiddelen, die de kleuter daar vindt, want zij beantwoorden aan zijn behoeften beter dan de grote-mensendingen van vroeger. Ieder kinderwaarnemer heeft in de oorlogstijd kunnen merken, hoe de moeilijkheden zich vermenigvuldigen als wij door materiaalnood weer terugvallen in de tijd, toen men nog niet van bedoelde vindingen kon profiteren.
En zelfs als deze moeilijkheid weer overwonnen zal zijn, zijn wij nog lang niet waar wij wezen moeten; wij hebben nog veel meer aantrekkelijke bezigheden nodig, zowel voor individueel als voor gemeenschappelijk gebruik.
Maar met het geven van geschikte bezigheid is het probleem natuurlijk niet opgelost. De kleuter moet een aantal dingen leren doen, die hem op zichzelf niet aantrekken, misschien zelfs tegenstaan, en wij kunnen bij hem nog niet als bij het oudere kind een beroep doen op zijn plichtsbesef, ternauwernood en alleen voor een korte tijd op zijn bereidheid een ander van dienst te willen zijn. De aangewezen weg is dan, dat wij de op zichzelf niet aantrekkelijke of onaangename taak opnemen in een sfeer van positieve kleur, die daardoor de weerstanden vermindert en het kind leert stuur te krijgen over zijn instincten en neigingen.
Eenvoudiger gezegd, dat wij de kleuter leren iets waartegen hij opziet te gaan uitvoeren door er een ‘spelletje’ van te maken. Er zijn veel opvoeders, die dit middel beneden hun waardigheid achten. Zij menen, dat het kind moet leren gehoorzamen zonder omwegen, eenvoudig omdat het bevolen wordt. Maar de vraag is juist, hoe het kind gehoorzaamheid moet ‘leren’. Want gehoorzaamheid op menselijk niveau is niet het verrichten van de uiterlijke daad alleen; die kan men eventueel door geweld forceren. Maar de echte gehoorzaamheid is een innerlijke gezindheid. En die komt nooit door dressuur tot stand.
Daarmede is niet gezegd, dat we de kleuter, die nog in de overgang leeft naar het humane niveau, nooit zouden kunnen helpen door een gezaghebbend woord om meester te worden over zijn onbeheerst gedrag van woede, pijn of wanhoop. Hier treedt de kern van waarheid aan de dag, die er ligt in de theorie van James-Lange omtrent de emoties, waarover wij bij de Psychologie, par. 8 spraken. Men kan emoties leren overwinnen door de uitingen ervan te remmen, omgekeerd geeft men zichzelf meer over aan die emoties en maakt zich tot speelbal daarvan door de lichamelijke uitdrukkingsbewegingen onbeperkt vrij te laten.
De vrij algemeen heersende mening, dat de ‘gentleman’ uitsluitend daarom zijn gemoedsbewegingen niet toont, omdat hij zich niet aan anderen wil verraden, is daarom psychologisch onhoudbaar. Intuïtief ligt achter die eis van zelfbeheersing het juiste inzicht, dat daarmede de heerschappij van de wil over de neigingen krachtig wordt versterkt. Goede kleuterwaarnemers hebben dan ook vaak opgemerkt, dat een krachtig en gebiedend bevel van: stil zijn, niet meer huilen!, waardoor zuiver reflexief de uitdrukkingsbewegingen geremd worden, een machtig hulpmiddel voor de kleuter is om te leren gehoorzamen.
En algemener mag men zeggen, dat het trekken van een ongaarne gevolgd gedrag in de spelsfeer de onlustgevoelens vermindert, omdat onwillekeurig de houding en de expressie veranderen; daardoor worden de weerstanden zover omlaag gedrukt, dat het kind ze nu meester worden kan, wat met de ongebreidelde onlust niet het geval was.
Enkele korte opmerkingen nu over die spelsfeer. Wij laten de veelvuldige theorieën rusten, die over spel in het algemeen en het kinderspel in het bijzonder zijn opgesteld, en verwijzen daarvoor naar de aan het slot van dit hoofdstuk genoemde literatuur. Hier dienen wij daaromtrent alleen op te merken, dat naar onze overtuiging zonder het begrip van ‘belevingssfeer’ het kenmerkende van het spel niet kan begrepen worden. Wij illustreren dat in ons bestek beter door een classiek voorbeeld dan door abstracte uiteenzettingen. Velen onder onze lezers kennen waarschijnlijk Tom Sawyer en zijn verontwaardiging over de schraperigheid van zijn voogd, die hem bevolen heeft zijn vrije ochtend te besteden aan het lamme werk om een muur wit te kalken. Maar als zijn vriendjes komen en hem daarbij gadeslaan, weet slimme Tom ze te beduiden, dat het een echt gezellig werkje is, waartoe hij verlof heeft gekregen. En hij is graag bereid om hun ook een stukje daarvan af te staan, als ze voor dat voorrecht wat van hun spaarduiten over hebben, waartoe ze allen graag bereid blijken.
Er is hier dus iets van het ‘omtoveren’ van de dingen en bezigheden, die we in het bijzonder in de illusie- of fantasiespelen van de kleuter zo sterk aan het werk zien. Het is fijn om te doen alsof je al een volwassen mens bent, en dus schooltje of doktertje te spelen. Het kinderlijke machtsbewustzijn wordt daardoor gestreeld, en die streling maakt allerlei dingen prettig, die anders niet aantrekkelijk of zelfs positief onaangenaam zouden zijn. Men kan dus zeggen, dat hier een gevaar ligt voor een ‘vlucht uit de werkelijkheid’; mede daarom verzet Montessori zich tegen deze spelen; zij vreest voor woekeringen van de fantasie, en bestrijdt daarom ook het sprookje.
Zulk een bevrediging van machtsbewustzijn ligt ook in het vormgeven aan een vreemde materie. Terecht wijst Stern erop, dat juist om die vormgeving het vormloze materiaal als papier, zand, water, klei, sneeuw zo voortreffelijk kinderspeelgoed is; het dure ‘speelgoed’ van prachtige poppen, automobielen en wat niet al, mag voldoen aan de aesthetische eisen der volwassenen, als echt speelgoed mist het zijn doel, juist omdat het volledig is. Het vormloze, maar vormbare materiaal heeft ook daarom zo grote paedagogische betekenis, omdat het de kleuter in staat stelt te ervaren, dat constructie een veel dieper en blijvender bevrediging geeft dan vernieling.
De vernielzucht van kinderen en volwassenen is bijna steeds, op uitzonderingen kunnen wij hier niet ingaan — een gevolg van het streven naar heerschappij over de dingen, dat nog geen betere uitweg heeft gevonden. Dat streven met vermaning of bedreiging te bestrijden, baat niet, zo min als ook moraliseren; daarin heeft Rousseau weer gelijk. Wat het kind nodig heeft, is te bemerken, dat het tot iets beters en prettigers in staat is. Dat kan het alleen al doende ervaren. En die ervaring wordt, juist voor de kleuter, sterker door de aanmoediging en de belangstelling, die de volwassene voor de uitkomst heeft.
Het Schoolkind De ervaringen uit het kleuterleven, die wij zoëven ter sprake brachten, betroffen in de eerste plaats zijn gemoeds- en wilsleven en eerst in de tweede plaats zijn verstandelijke vorming, al bleek het ook duidelijk, dat dit wel te onderscheiden, maar niet te scheiden is. Inderdaad speelt ook in het kleuterleven de vorming van de eerstgenoemde factoren de hoofdrol; op het voetspoor der vorming dieptepsychologen van alle richtingen wordt thans algemeen erkend, dat voor de eigenlijke karaktervorming de kleuterleeftijd door geen andere fase in betekenis wordt overtroffen. Juist daarom brachten wij, met de ons opgelegde beknoptheid, ook daar ter sprake wat wij de fundamenten achten van karaktervorming.
Op die innerlijk bewogen kleuterperiode volgt nu in het normale geval een rustiger fase. Het kind van een jaar of zeven heeft een eerste aanpassing aan het omringende milieu gevonden; met de overdrijving, waartoe een zeer korte formulering noopt, mogen wij zeggen, dat nu voor een aantal jaren de intellectuele vorming uit paedagogisch oogpunt vóór al het andere de aandacht vraagt. In elk geval zullen wij in de hier volgende bladzijden allereerst daarop letten; mede om die reden hebben wij de aanduiding gekozen, die wij er boven plaatsten.
De intellectuele vorming zeiden wij; maar wat hebben wij daaronder te verstaan? Al aanstonds ontmoeten wij hier twee fundamenteel verschillende opvattingen, die zó ver uiteenlopen, dat daardoor theorie en practijk van het leerproces volkomen beheerst worden. Het zijn twee opvattingen, die van oudsher hebben bestaan, maar eerst in deze eeuw zodanige nadere omschrijving en wetenschappelijke precisering hebben verkregen, dat gehoopt mag worden op een definitieve beslissing op grond van empirisch onderzoek.
De eerste opvatting — men kan haar de meer biologisch gerichte noemen — acht de intellectuele prestaties vrijwel geheel en onvoorwaardelijk gebonden aan oorspronkelijke aanleg en spontane groei. Van vorming in diepere zin kan dan ook eigenlijk niet gesproken worden. De ontwikkeling is geen zaak van het milieu, in het bijzonder niet van het onderwijs.
Dit laatste kan eigenlijk niet meer dan kennis aanbrengen; het maakt dus, dat het geheugen meer of minder goed voorzien is van wetenswaardigheden. Natuurlijk kunnen die nuttig zijn voor bepaalde intellectuele prestaties, op dezelfde wijze, waarop de feitelijke inlichtingen, die een spoorwegboekje of een statistiek verschaft, geordend handelen mogelijk maken; diepere wijzigingen worden door zulke kennis echter niet in ons tot stand gebracht. De structuur van het denken zelf wordt er niet door gewijzigd; deze is eens en voor goed bepaald, en als men dus een voorspelling over ontwikkelingsmogelijkheden wil doen, moet men zich losmaken van wat door het milieu, in ’t bijzonder de school, is aangebracht.
Deze opvatting heeft vaste vorm gekregen door de onderzoekingen over de constantheid van het zogenaamde intelligentiequotiënt (IQ). Ter uitvoering van een opdracht om zwakzinnige kinderen vroegtijdig te herkennen en naar afzonderlijke scholen te kunnen overbrengen, heeft in het begin der 20ste eeuw de Franse arts Binet een reeks van vragen ontworpen, die hij aangepast achtte aan de spontane groei der intelligentie met 6, 7, 8 enz. jaren. De empirische waarborg, dat die schatting juist was, zocht hij in het feit, dat 75 % der kinderen van bepaalde leeftijd bij een zeer uitgebreid onderzoek in staat bleken de vragen naar verwachting te beantwoorden. Op grond hiervan werd een schaal van vragen opgesteld, voor elk jaar vijf. En met dit hulpmiddel meende Binet nu in strikte zin de bereikte intelligentiehoogte te kunnen meten, aldus dat de intelligentieleeftijd gelijkgesteld werd aan die leeftijd, waar beneden alle vragen juist beantwoord werden, vermeerderd met een vijfde voor elke vraag, die daarboven nog juist beantwoord werd. Twee voorbeelden zullen dit het beste verduidelijken. De twee kinderen, A en B, die bij ondervraging het volgende resultaat bereiken op de 5 vragen voor:
A. B.
6 jaar X X X X X X X X X X X 7 jaar X X X X X X X— — X— 8 jaar x X X — — X X X— — X 9 jaar — — — — — X X— X — — 10 jaar — — — — — X X— — — — van het aangegeven jaar goed,— = fout) hebben resp. de intelligentieleeftijd van 7 3/5 en 6 8/5 of eveneens 7 3/5 jaar. Is nu ook de werkelijke (of chronologische) leeftijd dezelfde, b.v. 7 jaar, dan moet hun aanleg gelijk worden geacht. Van het gemiddelde geval onderscheiden zij zich door een voorsprong van 3/5 jaar. Zijn ze daarentegen reeds 9 jaar, dan is er een achterstand van 1 2/5 jaar.
W. Stern maakte er nu het eerst attent op, dat nauwelijks verwacht kon worden, dat de aldus bepaalde voorsprong of achterstand een constante grootheid zou blijken bij de verdere ontwikkeling; het lag voor de hand te onderstellen, dat de achterstand b.v. van 1 jaar, reeds op zesjarige leeftijd, een ernstiger teken was dan dezelfde achterstand op 12-jarige leeftijd. Als maat van de aanleg en dus van de te verwachten verdere ontwikkeling, stelde Stern dus voor niet het verschil van intelligentieleeftijd en werkelijke leeftijd, maar hun quotiënt. In het onderstelde geval zouden de beide kinderen van werkelijke leeftijd 7 jaar en intelligentieleeftijd 7 3/5 dus een intelligentiequotiënt hebben van 7 3/5 : 7 =38: 35 = 1.09.
Met de Binetschalen, in beginsel gelijke vragenreeksen (op de fijnere verschillen kunnen wij niet ingaan) zijn nu in alle landen van Europa en Amerika honderdduizenden kinderen getest en opnieuw getest. Als onbetwiste uitkomst dier onderzoekingen kan men twee belangrijke feiten constateren.
1. Het aldus gemeten intelligentiequotiënt blijkt in de overgrote meerderheid der gevallen te voldoen aan de verwachting van constantheid. D.w.z. (want deze uitspraak bevat inderdaad reeds twee constateringen) a. onderzoekt men een kind kort na elkaar met verschillende, maar soortgelijke en op dezelfde wijze geijkte vragen (door 75 % goed beantwoord), dan vindt men in het algemeen dezelfde intelligentieleeftijd. De meting is dus slechts weinig afhankelijk van toevallige omstandigheden; b. onderzoekt men na een lange tussenperiode opnieuw, dan blijkt het IQ hetzelfde te zijn gebleven.
2. Het IQ blijkt in het algemeen een duidelijke samenhang te vertonen met het sociale milieu, waaruit het kind afkomstig is, in die zin dat bij massale onderzoekingen het gemiddelde IQ van grote groepen stijgt met de sociale hoogte der groepen.
Er blijkt echter een duidelijke spreiding der resultaten, zodat de beteren uit een sociaal lagere groep de slechteren en zelfs de gemiddelden, ook wel eens de beteren uit een hogere sociale groep overtreffen. Beide uitkomsten kunnen gemakkelijk verklaard worden uit de ‘biologische’ opvatting der intelligentie, gepaard met de onderstelling, dat de aanleg een in betrekkelijk hoge mate erfelijke factor is en dat het al-of-niet-maatschappelijkslagen door die aanleg mede wordt bepaald; van kinderen uit een sociaal minder goed gesitueerd milieu mag men dus op erfelijkheidsgronden ook minder intellectuele aanleg verwachten. Men kan zeggen, dat omstreeks het midden der twintiger jaren deze opvatting dan ook blijvend het pleit scheen te hebben gewonnen.
Desondanks acht de andere opvatting — die men tegenover de meer biologische als die van de geestelijke structuur kan plaatsen — zich door deze feiten niet weerlegd. Zij is van mening, dat de oorspronkelijke aanleg en de spontane groei wel noodzakelijke, maar niet toereikende factoren zijn voor het tot stand komen van intellectuele prestaties. Bovendien acht zij nodig opzettelijke vorming van de geest door inwijding in die vondsten der menselijke cultuur, die in de eeuwen van haar ontwikkeling vergaderd zijn. Zij houdt zich dus overtuigd, dat niet ieder mens opnieuw uit zichzelf die vondsten spontaan kan doen, maar dat althans zeer velen, die niet tot eigen ontdekking daarvan in staat zijn, ze kunnen leren hanteren.
Mits anderen, die er zelf in ingeleid zijn, ze hun door overdracht toegankelijk maken. Het is duidelijk, dat in deze opvatting het geven van onderwijs een geheel ander karakter krijgt dan in het zoëven beschouwde geval. In plaats van een geven van feitelijke inlichtingen, die men eventueel ook in boeken en dergelijke informatiebronnen kan neerleggen, wordt het een verschaffen van hulpmiddelen voor het denken, die de gemiddelde mens niet door eigen inspanning zou kunnen uitvinden, maar die hij wel kan leren gebruiken, als hij in dat gebruik op de juiste wijze wordt ingeleid.
Het is duidelijk, dat de zoëven als onbetwiste conclusie uit de I Q-metingen genoemde uitkomsten zich ook zeer goed uit dit geheel andere gezichtspunt laten verklaren. Het onder 2. genoemde verschil behoeft dus geenszins uitsluitend een verschil van erfelijke aanleg te zijn; de voorsprong van kinderen van gelijke leeftijd uit hoger sociaal milieu boven hun in dit opzicht minder bevoorrechte leeftijdsgenoten, kan dan ook een gevolg zijn van het feit, dat de eerstgenoemden juist door hun milieu meer begunstigd worden in het vroegtijdig leren hanteren van belangrijke hulpmiddelen van het denken. En de constantheid van het IQ, onder 1. genoemd, is dan een eenvoudig uitvloeisel van het feit, dat voor de overgrote meerderheid van de kinderen de milieu-omstandigheden van huis en school constante grootheden zijn, zodat van een hernieuwde meting van het IQ ook na enige jaren niet verwacht mag worden, dat zij andere uitkomsten zal geven.
Maar tevens komen nu mogelijkheden in zicht om op grond van feitelijke ervaring een keuze te doen uit de tegenstrijdige onderstellingen. Langs de weg van stelselmatige observatie en experiment zal men moeten trachten uit te maken of alleen aanleg en spontane groei, dan ook wel goed gericht onderwijs de hoogte der intellectuele prestaties bepalen. Tevens eist dan echter ook de vraag nadere overweging of die hoogte door de bepaling van het IQ wel in voldoende mate benaderd wordt. Verreweg het grootste deel van de onderzoekingen van het Nutsseminarium Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam zijn op de ophelderingen van deze vragen gericht geweest. Slechts op enkele punten kunnen wij wijzen.
Een vergelijking van kinderen uit een gelijksoortig sociaal milieu (beoordeeld naar de inkomensklasse van het gezin), maar schoolgaande op scholen van een verschillend type, gaf als resultaat, dat het IQ in veel hoger mate afhankelijk is van de schoolomgeving dan van die inkomensklasse. Dit wijst op afhankelijkheid van de IQ bepaling van het genoten onderwijs. En een nauwkeurige analyse van de wijze, waarop het IQ gemeten pleegt te worden, wijst in dezelfde richting. Want hoe grote moeite de samenstellers der metingsmethoden zich ook geven om vragen te stellen, die buiten de onderwijssfeer vallen, dit blijkt slechts zeer ten dele bereikbaar te zijn. Maar bovendien wijzen de teleurstellende ervaringen, bij de selectie van leerlingen van het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs met behulp van de gangbare testmethoden erop, dat er in ’t geheel geen eenvoudige samenhang bestaat tussen de hoogte van het IQ en de kans op het met succes doorlopen van een school voor voortgezet onderwijs.
Wat Binet beoogde en voor een zeer belangrijk deel bereikte met zijn opzet: de schifting van leerlingen in twee groepen, waarvan de ene wel, de andere niet een bepaald soort van onderwijs kan volgen, blijkt voor de veel fijnere schifting van normale leerlingen niet op te gaan. Nagenoeg de helft van de leerlingen, die bij de test een zeer slecht figuur maakten, blijkt aan het einde van het eerste schooljaar geschikt voor bevordering; een aantal van de test-besten kwam daarvoor niet in aanmerking. Dat bewijst, dat de rangorde, die de test oplevert, nog van gans andere invloeden afhangt dan wat althans het voortgezet onderwijs als goede aanleg waardeert. De situatie is veel ingewikkelder dan de zuiver biologische opvatting aanneemt.
Veel directer in de richting der tweede opvatting wijzen echter onderzoekingen, die door een diepgaande wijziging der onderwijsomstandigheden een sterke wijziging in intellectuele prestaties te weeg brengen. Terwijl — geheel in overeenstemming met de bovengenoemde proeven — een vergelijkend onderzoek tussen de leerlingen van een tiental stadsscholen een duidelijke afhankelijkheid van prestatie en sociaal milieu toonde, bracht de invoering van groepswerk (waarover zo aanstonds nader) de leerlingen van een vijfde klasse van een pauperschool op ongeveer dezelfde prestatiehoogte als die van de zesde klasse uit de best gesitueerde school. Een onderzoek op twee plattelandsscholen wees in dezelfde richting. Terwijl de ene aanvankelijk een sterke achterstand vertoonde, samenhangende met verschillend huiselijk milieu, bracht een half jaar van opzettelijk daarop gericht onderwijs een sprong in de intellectuele prestaties te weeg, die de achterstand uitwiste.
Een speciaal onderzoek naar de wijze, waarop kinderen een les plegen te leren, gaf het volgende resultaat. Kinderen uit de hoogste klasse ener lagere school bedienen zich bij het lesleren van zeer verschillende methoden, waarvan ook de vruchtbaarheid uitermate verschilt. Laat men de kinderen aan zichzelf over, dan blijft ieder kind zich van de spontaan gevonden methode bedienen, ook als het daarmede geen goede resultaten behaalt. Brengt men echter een klassebespreking tot stand over het voor- en nadeel der verschillende methoden en laat men degenen, die de beste prestaties hebben, uiteenzetten hoe zij daarbij te werk gaan, dan blijken vrijwel alle anderen in staat te zijn die werkwijze over te nemen en daardoor ook hun eigen prestaties te verbeteren.
Hier werd dus bevestigd, wat in de Psychologie, paragraaf le reeds ten opzichte van de Bourdontest gezegd werd: de beste oplossingsmethode is leerbaar. De proefpersoon, die van een ander een betere oplossingsmethode overneemt, verbetert sprongsgewijze zijn testresultaat.
Dit werpt natuurlijk een geheel ander licht op de vele proefnemingen met als resultaat een constant IQ. Aanvaardt men de laatst genoemde proeven, dan moet men concluderen: het IQ blijft constant, zolang in de gevolgde onderwijsmethoden geen radicale verandering komt. En dat is natuurlijk ook het geval geweest in de vele duizenden gevallen, waarop de mening der onveranderlijkheid van het IQ berust. Maar het is zeer waarschijnlijk, dat verbetering van onderwijsmethoden een belangrijke verbetering althans in vele gevallen zou tot stand brengen. Een nadere beschouwing van de twee schema’s, die wij zoëven gaven, verhoogt de waarschijnlijkheid van deze conclusie.
Volgens de gangbare testmethoden bezitten A en B dezelfde mate van intelligentie. Want het totaal van de goed beantwoorde vragen is even groot. Maar Sprongen de structuur van jde schema’s is zeer verschillend. Terwijl A nergens boven de moeilijktellectuele heidsgraad van 8 jaar uitkomt, heeft B goede prestatie antwoorden op het niveau van 9 en zelfs van 10 jaar, terwijl daarentegen een aantal vragen van het niveau van 7 jaar niet naar verwachting beantwoord zijn. Hoe komt dat? Zou het wellicht aan de juiste voorbereiding voor deze vragen ontbroken hebben? Zou het misschien ook kunnen zijn, dat het onverwachte antwoord niet een bewijs van gebrek aan intelligentie, maar juist een intelligentiebewijs is?
Hier rijst een geheel nieuwe beschouwing en waardering van het testonderzoek. Het gaat nu niet meer over kwantitatieve resultaten, die zich eenvoudig laten optellen, maar over kwalitatieve waarderingen van moeilijkheid en van de motieven, waarom een onverwacht antwoord wordt gegeven of het antwoord geheel uitblijft. Neemt men in aanmerking, dat B spontaan en zonder hulp vragen op het niveau van 9 en 10 jaar naar verwachting heeft beantwoord, dan is het niet onwaarschijnlijk, dat B, nader ingelicht, ook het soort vragen van 7 en 8 jaar volledig zal kunnen beheersen. Daarentegen is er in het schema van A geen aanwijzing te vinden om te verwachten, dat A ook reeds rijp zal zijn voor vragen van het niveau boven 8 jaar. De schijnbaar gelijke uitkomst wijst dus inderdaad op een verschillende structuur. En wel in die zin, dat de intelligentietoestand van B veel ‘labieler’ is dan die van A; d.w.z. het is hoogst waarschijnlijk, dat door doelmatig onderwijs de leemten van B zullen kunnen worden aangevuld en zijn prestaties dus met sprongen zullen stijgen; bij A is het ook mogelijk, dat er allerlei leemten zijn, maar dat blijkt althans uit dit schema niet.
Wil men werkelijk vergelijkbare resultaten verkrijgen, dan dient men naar deze beschouwing de intelligentie in haar 'stabiele’ gestalte te brengen, d.w.z. door daartoe geschikt onderwijs dienen eerst de intellectuele prestaties van de kinderen, die men vergelijken wil, op het maximum gebracht te worden, waartoe de bereikte rijpheidsgraad hen in staat stelt. Want dat volgens de rijpheidsgraad bereikbare komt niet spontaan tot stand, maar alleen wanneer van buiten alle hulp geboden wordt, die het kind door de innerlijke rijpheid in staat is te verwerken.
We zijn daarmede, nu van een andere kant, weer bij dezelfde feiten beland, die in de Psychologie, par. le reeds werden ter sprake gebracht. En wij moeten vragen tot juist begrip van het voorgaande en nog volgende speciaal de daar beschreven proef der twee Amerikaanse psychologen nauwkeurig te overwegen, evenals de daar gegeven definitie van ‘denken’ als het hanteren van ordeningsmiddelen. Daaruit vloeit voort, dat de vraag of er in werkelijke zin van intellectuele vorming en niet alleen van aanleg en spontane groei moet worden gesproken, bevestigend moet worden beantwoord. En die vorming is dan principieel verschillend van hetgeen boven als de taak van het onderwijs werd beschreven. Het gaat dan niet om feitelijke inlichtingen in het geheugen op te tassen, die men ook in een boek had kunnen naslaan; het gaat nu juist wèl om diepere wijzigingen, om veranderingen van de structuur van het denken zelf door de ontdekking van nieuwe hulpmiddelen van hel denken en hun gebruik.
De ook wel opgeworpen vraag, of het dan toch in beide gevallen niet gaat om het aanbrengen van kennis, blijkt dan een woordenkwestie te zijn, die de werkelijke verschillen slechts kan verdoezelen. Natuurlijk kan men zeggen, dat het juiste gebruik van woorden als ‘doordat’, en ‘niettegenstaande’ evenzeer kennis is als het juiste gebruik van de woorden ‘eik’en ‘beuk’. Maar het is kennis van een totaal andere orde (vgl. eveneens Psychologie); het is kennis van abstracte relaties en niet van concrete realiteiten.
Wanneer nu het leren kennen en zelfstandig hanteren van die kennis van hogere orde de eigenlijke taak der school wordt, in plaats van het voorzien van het geheugen van een maximale hoeveelheid kennis van lagere orde, verandert daarmede de kijk op het leerproces en de taak van het onderwijs ten enen male. Ook hier kunnen wij alleen de allerbelangrijkste richtlijnen even aanstippen.
In de plaats van de voorziening van het geheugen met een zo groot mogelijk aantal namen en losse feiten, komt het stelselmatig streven het geheugen zoveel mogelijk van zulke losse feitelijke gegevens te ontlasten en ter inlichting daarover zo nodig zakelijke informatiebronnen te leren hanteren. B.v., het is niet gewenst, dat een kind een groot aantal rivier- of plaatsnamen of telefoonnummers uit het hoofd leert. Het is daarentegen hoogst gewenst, dat het een atlas met naamregister en het intercommunale telefoonboek leert hanteren. Daarvoor is óók parate kennis nodig, nl. de snelle en vaste functionnering van de alfabetische volgorde; deze feitenkennis (die verreweg de meeste mensen niet bezitten) is onmisbaar voor het hanteren van informatiebronnen; zij moet dus door stelselmatig gebruik wèl worden vastgelegd, want hierbij gaat het niet om een ontdekking, een doorbraak, maar inderdaad om voorstellingsassociatie.
De vraag krijgt door deze kijk op het leerproces een geheel andere plaats dan in het gangbare onderwijs. Daar is zij bovenal controle- en examenmiddel, in stede van een echte vraag om inlichting. En van de leerlingen wordt een direct antwoord verwacht, geen aarzeling. ‘Je moet niet denken, maar weten’, typeert deze eis. Voor de nieuwe didactiek is de vraag van de onderwijzer juist wèl middel om de leerlingen aan het denken te zetten. En de vraag van de leerling tot de onderwijzer moet liefst gaan over onzekerheden omtrent de wijze, waarop men moet denken; louter wetenswaardigheden moet hij niet vragen, maar leren opzoeken in een zakelijke informatiebron: een woordenboek, een atlas of een ander hulpmiddel.
Het is ook duidelijk, dat het centrum van de activiteit van de onderwijzer naar het kind wordt verplaatst. Op het Eerste Paedagogisch Congres in 1926 hield Th. Thijssen een rede over de inrichting van de klasse en de taak van de onderwijzer, die velen toen nog als ‘vooruitstrevend’ beschouwden. Daarin werd veel gesproken over de vrijheid en zelfstandigheid van de klasseonderwijzer, maar die van het kind kwam niet aan de orde. En de gehele voordracht liep uit op de sterk onderstreepte stelling, dat elke les een ‘stukje initiatief’, een ‘schepping’, een ‘reeks daden’ van de onderwijzer was. Daartegenover houdt de nieuwere didactiek vol, dat het onderwijs allereerst op de activiteit van het kind berust of juister van de kinderen. Want de onderlinge hulp, die de traditionele school verbiedt — hoezeer zij daarmede ook ingaat tegen het natuurlijk besef der kinderen — wordt in het groepswerk van de nieuwere opvatting centraal. Het is immers uit haar oogpunt volkomen duidelijk, dat de moeilijkheden en de mogelijkheden van ontsporingen door de medeleerlingen, die er zoveel dichter bij staan, in veel gevallen beter begrepen worden dan door de volwassene en de ervaring bevestigt die verwachting.
Dat leidt direct tot de eis van een geheel andere schoolorganisatie, waarbij individueel en groepswerk het middelpunt vormen, al wil dat niet zeggen, dat niet ook de klasse als geheel een functie behoudt.
Daaruit volgt echter geenszins, dat nu de activiteit van de onderwijzer zou kunnen verminderen. Het tegendeel is waar, maar zijn activiteit wordt een geheel andere. Op een onverwacht antwoord is niet de reactie: dat is fout, het is zó! Maar: langs welke weg is dit antwoord tot stand gekomen? Is hier eenvoudig een tekort aan gegevens, of een echte denkfout? Of was wellicht mijn vraag niet voldoende aangepast aan de kinderlijke vooronderstellingen? Is wellicht dit onverwachte antwoord van zijn vooronderstellingen uit volkomen logisch? Men ziet, dat de taak en de werkzaamheid èn veel veelvuldiger èn veel boeiender worden. En de ervaring bevestigt wederom, dat in talrijke gevallen schijnbare fouten op juiste redenering, maar met ander woordgebruik berusten. En juist daar waar het onverwachte antwoord een echte denkfout aanwijst, is het uiterst belangrijk die op te sporen en te herstellen, en niet eenvoudig het juiste antwoord in plaats van het onjuiste te stellen, dus het symptoom weg te nemen, maar de kwaal te laten voortbestaan.
Tenslotte nog een enkel woord over de grote sociale consequentie! Het vraagstuk van de selectie der begaafden, van hen die allereerst in aanmerking komen voor voortgezet onderwijs, komt volkomen anders te staan, dan wij eerder schetsten. De achterstand in de intellectuele prestaties wordt nu niet gezien als in de eerste plaats, laat staan uitsluitend, door erfelijke aanleg bepaald. Er moet nu ernstig rekening worden gehouden met de grote voorsprong, die het kind uit beter gesitueerde milieu’s door gezin en school heeft. Zonder dogmatisch te ontkennen, dat er een biologische factor medewerkt, moet men vóór alles zien naar de mate, waarin de sluimerende krachten door het genoten onderwijs al of niet gewekt zijn. later komen wij hierop terug.
De Puber Wij zeiden in de aanhef van 8, dat de kleuterleeftijd voor de eigenlijke karaktervorming door geen andere fase in betekenis wordt overtroffen. Die negatieve uitspraak hing er mee samen, dat men inderdaad er over twisten kan of de fase, die wij thans moeten bespreken, niet in dit opzicht met de kleuterleeftijd gelijk staat. Lange tijd heeft men zelfs gemeend, dat de eigenlijke fase der karaktervorming in de pubertijd viel. Ja, men achtte die fase zó belangrijk, dat men meende, dat elke voorspelling hoe het karakter, maar ook hoe het intellect zich zou ontwikkelen, vóór de afloop der puberteit onmogelijk zou zijn.
Onder invloed der dieptepsychologie heeft zich deze zienswijze gewijzigd. Maar het blijft onbetwistbaar, dat na de betrekkelijk rustige en onbewogen schoolkindperiode, met de puberteit weer een veel sterker bewogen fase aanbreekt, waarin ten dele gans nieuwe kanten tot uiting komen, ten dele ook een plasticiteit optreedt, die de gelegenheid biedt om een aantal vroeger gemaakte fouten of tekortkomingen te herstellen.
Het eerste punt, waarop wij dan moeten wijzen, is de beginnende losmaking uit het gezin. Tot nog toe was het wereldje van het gezin het geheel, waarvan het kind zich in zijn doen en laten als een deel voelde. Ook de schoolsfeer. al gaf ze in de persoon van de onderwijzer op een enkel punt aanraking met een gezag, dat in concurrentie kon treden met dat van de ouders, vermocht die eenheid niet twijfelachtig te maken.
De ouders blijven het voorbeeld van het gedrag van de volwassen mens; zij stellen de norm van wat goed en kwaad wordt geacht. Maar nu begint een andere invloed zich te doen gelden; er wordt een andere wijdere wereld ontdekt in de omgang met leeftijdsgenoten en vooral met hen, die enkele jaren ouder zijn. Het blijkt, dat daar volstrekt niet dezelfde opvattingen gelden. En de ontwakende zin voor gemeenschap, vooral ook de behoefte om door die anderen voor ‘vol’ te worden aangezien, versterkt de neiging om de verschillen breed uit te meten.
Dat is niet alleen een begrijpelijke, het is een noodzakelijke houding. Zal de jonge mens tot zelfstandigheid en verantwoordelijkheid komen, dan moet hij afstand winnen tot zijn ouders. En omdat de banden, die hem aan de ouders binden, zelfs daar waar er reeds in de kinderleeftijd veel conflicten geweest zijn, veel vaster zijn dan de meeste ouders vermoeden, moet er ook overdrijving liggen in het afstandzoeken. Vandaar het op het eerste gezicht vreemde verschijnsel, dat de critiek des te scherper is, naarmate de gehechtheid groter is en de zelf, standigheid geringer. Menige moeder is diep teleurgesteld, als zij in deze tijd de toenemende critiek van haar opgroeiende jongen waarneemt, en zij is zeer verheugd en verwonderd, als zij onverwachts door uitlatingen van derden — want hij zal zich wel wachten haar dat zelf te tonen — bemerkt, dat zij nog zulk een grote rol in zijn leven speelt.
Maar deze twee uitingen zijn in werkelijkheid niet anders dan twee kanten van dezelfde zaak. De jonge mens moet tegenover ‘het andere’ gaan staan om zichzelf te worden. Vandaar dat een periode van ‘vrouwenverachting’ in de meeste jongenslevens te bespeuren valt. Voor het opgroeiende meisje speelt de dwepende verering voor een bewonderde man of vrouw, die voor een poos het ideale voorbeeld worden, de rol van kristallisatiepunt, van losmaking, van geestelijke geboorte tot zelfstandigheid.
Het is in hoge mate gewenst, dat ouders en opvoeders deze dingen weten, ze in hun noodzakelijkheid doorzien en daarom bereid zijn ze te aanvaarden. Het conflict verliest dan zijn scherpte; men is in staat de dikwijls onhandige pogingen tot zelfstandigworden met wat humor te beschouwen. En men leert wat geduld oefenen en wat overlaten. En natuurlijk is van de aanvang af het conflict minder scherp, naarmate het kind meer vrijheid heeft genoten en meer op zelfstandigheid is voorbereid. ‘Grootworden’ is de levendige wens van elk kind en elke jeugdige; naarmate het schoolkind reeds vrijheid, maar dan ook verantwoordelijkheid heeft gekend, zal het zich gemakkelijker gaan inleven in een wijdere wereld, waar het moet leren op eigen benen te staan en zich te bewegen.
Het hangt met het wezen van deze ontwikkeling samen, dat zij in hoge mate afhankelijk is van het maatschappelijke milieu, waarin zij zich afspeelt. Zij is dus niet een biologisch, maar een cultureel verschijnsel. In lagen der maatschappelijke ontwikkeling van grote homogeniteit, waar dus alle gezinnen sterk op elkaar gelijken, maar er ook vaste traditionele vormen zijn voor de opgroeiende jeugd, is er veel minder behoefte aan een min of meer krachtdadige bevrijding, zal dus deze overgang veel geleidelijker verlopen. Enkele van de meest bekende beschrijvingen van de periode, die wij beschouwen, hebben daarop te weinig gelet.
Zo heeft zich ook de mening kunnen vestigen, dat het schrijven van een dagboek, waarin de jonge mens zijn geheimste gevoelens tot uiting brengt, een algemeen jeugdverschijnsel zou zijn, en hetjeugddagboek de eigenlijke bron om deze periode te leren kennen. Maar de behoefte, die zich daarin uitspreekt en de vaardigheden, die er voor nodig zijn, vindt men slechts zelden in de kringen van arbeiders, boeren of kleine burgerij, zeker niet daar, waar het gewone lager onderwijs tevens eindonderwijs is. En dat is, helaas, nog het geval in de overgrote meerderheid der gezinnen.
Zo er één gebied is van het menselijk leven, waarop het van belang is, dat het gezin een zelfstandige houding van de puber helpt voorbereiden bij zijn intrede in de ‘andere wereld’ daarbuiten, dan geldt dat voor die diepmenselijke relatie, die de bronwel is van alle leven: de sexualiteit. En helaas is er nauwelijks een te noemen, waarop dat zo zelden geschiedt, waarin de vertrouwenshouding tussen ouders en kinderen, die voor alle echte opvoeding de eerste, onmisbare voorwaarde is, juist zo dikwijls ontbreekt als hier.
Dat komt, doordat juist op dit gewichtige punt de traditionele opvattingen een diepe gespletenheid vertonen; betrekkelijk heel weinig ouders bereiken daardoor die vastheid van overtuiging en die onbevangenheid, die noodzakelijk is om hun kinderen het richtingsbesef mede te geven van de hoogheid en heiligheid der sexuele relatie, die zij bij hun intrede in de wereld buiten het gezin zo dringend behoeven. Bij dit ernstige tekort dienen wij dus wat uitvoeriger stil te staan.
Bij de bespreking van Freuds leer der infantiele sexualiteit hebben wij reeds even aangestipt, hoe de publicatie van deze beschouwingen de bron was van grote emotie en heftige discussies. De diepste grond daarvan was het gevoel, dat hier de kinderlijke reinheid en onschuld scheen aangetast, die men zich wilde voorstellen als ‘onbesmet’ met alles, dat in enige verbinding zou staan tot sexualiteit. Duidelijk spreekt daaruit, dat het sexuele gebied voor zeer velen belast is met schuld-, en daardoor met angstgevoelens. De sexualiteit als zodanig schijnt dan iets verkeerds, dat er eigenlijk niet behoorde te zijn. Dat Freud, meer dan nodig of wenselijk was, deze gevoelens prikkelde door een verwarrende terminologie, werd daar ook reeds gezegd; op dit punt kunnen wij niet dieper ingaan, maar wel hebben wij ons wat nader te bezinnen op aard en oorsprong van die opvattingen over sexualiteit.
In zijn beroemd boek over de leeftijd van puberteit en adolescentie noemt Eduard Spranger de bewustwording van sexuele gevoelens het openbreken van duistere diepten, die met huivering en ontzetting worden beleefd. Hij is er van overtuigd, dat daarbij niet de invloed van een slecht geweten en nog minder een opvoedingsinvloed in het spel is; het behoort tot het wezen van de blik in deze diepe oergronden, dat deze ervaring .zo gekleurd is. In het bijzonder betwist hij de bewering, dat men hier te doen zou hebben met de invloed van het Christendom, dat door een eeuwenlange traditie de mens zo zou hebben gevormd. Want — zo zegt hij — daardoor zou immers de fundamentele houding van het Christendom zelf onverklaard blijven. Deze ziet hij in de geschiedenis van de zondeval en het leren kennen van goed en kwaad, dat door de sexuele beleving tot stand zou zijn gekomen. Eerst door de verbinding van het lichamelijke, de sexualiteit, met het geestelijke moment, dat Spranger de erotiek noemt, zal die duistere sfeer haar angstaanjagende kracht verliezen.
Wij vrezen, dat Spranger hier een maar al te vaak voorkomende ervaring naar waarheid beschrijft. En deze wortelt dan ongetwijfeld in de bewustwording van sterke verlangens, tegen wier bevrediging een machtige onbewuste weerstand zich verzet. Maar wij ontkennen met beslistheid, dat deze samenhang onvermijdelijk is voor alle ernstige naturen, en dat alleen lichtzinnigheid voor die ervaring zou kunnen behoeden. Wij zijn er integendeel diep van overtuigd, dat , men hier wel degelijk te doen heeft met resultaten der traditionele opvoeding, en dat hier dient gesproken van een zware tekortkoming en ontsporing der christelijke kerken. ‘ Een zwaar pessimisme aangaande het sexuele leven is bij de Vaderen niet te ontkennen. Hieraan is de invloed van St Augustinus niet vreemd’, zo beschrijft A. W. Hoegen in zijn voortreffelijke boek: ‘Over den zin van het huwelijk’, wat hier gebeurd is. En over de herkomst van deze opvattingen bij Augustinus behoeven wij ons niet aan gissingen te wagen. In het 13de hoofdstuk van het zesde boek van zijn ’Belijdenissen’ verhaalt hij ons zelf, hoe hij er toe komt onder de aandrang van zijn hoogvereerde moeder Monica de concubine te verstoten, met wie hij vele jaren heeft geleefd en die hem zijn zoon Deodatus heeft gebaard. In de plaats daarvan moet hij zich verloven met een meisje, dat in sociaal opzicht meer met zijn rang en stand overeenkomt, maar nog twee jaar beneden de huwbare leeftijd is. Maar daar hij zijn zinnelijkheid zolang niet kan beheersen, vervalt hij in een binding, die hij innerlijk verfoeit, omdat zij een dubbele trouwbreuk betekent.
Wat Augustinus hier in classieke vorm beschrijft, is echter veel meer dan een persoonlijke ervaring; ontelbaren hebben, evenals hij, hun sexuele leven met schuldgevoelens zwaar belast en zich daardoor beroofd van de mogelijkheid om het huwelijksleven te aanvaarden, zoals de Bijbel het beschrijft, als een van de allergrootste en heiligste gaven, die God de mens geschonken heeft. Want de lezing, die reeds eeuwen vóór Augustinus ingang begon te vinden, waaraan hij kracht heeft bijgezet door zijn machtige invloed, die wij door zien werken tot op Spranger toe, vindt inderdaad in de Bijbel zelf generlei steun.
Wie rustig en nauwkeurig het derde hoofdstuk van het eerste bijbelboek leest, zal bemerken, dat hier van sexuele overtreding geen sprake is; het gaat daar om de opstandigheid van de mens, die geen genoegen wil nemen met zijn positie van creatuur, maar wil worden gelijk aan God. Het huwelijk daarentegen is de oerverbinding tussen man en vrouw, die reeds in het Paradijs wordt gesloten. ‘Daarom zal de man zijn ouders verlaten en zijn vrouw volgen. En zij zullen één vlees zijn.’ En die opvatting wordt vastgehouden en bekrachtigd de gehele Bijbel door.
Vele, vele eeuwen echter zijn bezwaard door de onderschatting van het sexuele leven. Want die onderschatting wreekt zich, juist omdat het sexuele leven een der oerkrachten in de mens is, op den duur altijd. Het is hier niet de plaats, uitvoeriger in te gaan op de geschiedenis der sexualiteit in vroeger eeuwen in de Europese cultuurwereld; wij moeten alleen een ogenblik stilstaan bij de 19de eeuw omdat ook onze tijd, en dus onze jeugd, nog beheerst wordt door die opvattingen en de reactie daarop, die zich vooral na de eerste wereldoorlog is gaan openbaren.
De 19de eeuw is het tijdperk van de dubbele moraal op sexueel gebied; van de man wordt het min of meer natuurlijk geacht, dat hij hetzij door middel van prostitutie of ten koste van meisjes uit de ‘lagere stand’ zijn sexuele driften bevredigt, zonder blijvende bindingen, dus ook zonder echte liefde. Het meisje uit de toonaangevende kringen daarentegen behoort volkomen ‘onschuldig’, wat hier betekent: onwetend, het huwelijk aan te gaan met een man, die zijn ervaringen op dit gebied langs de genoemde weg heeft verkregen. In ‘goed gezelschap’, d.w.z. waar dames tegenwoordig zijn, is elke toespeling op en elk ernstig gesprek over sexuele dingen volstrekt ‘taboe’. Wanneer Josephine Butler haar grote strijd tegen de van overheidswege niet slechts getolereerde, maar gereglementeerde, en daardoor bevorderde prostitutie begint, wordt haar dat ten ernstigste kwalijk genomen, omdat een ‘fatsoenlijke’ vrouw van deze dingen niets behoort te weten, laat staan er over zou mogen spreken.
Het is een gevolg van dit taboe, dat ouders ook nooit met hun kinderen over iets spreken, dat tot sexuele vragen aanleiding zou kunnen geven, b.v. de te verwachten geboorte van een broertje of zusje. Met de bekende verhaaltjes worden de jongere kinderen met een kluitje in het riet gestuurd; de oudere moeten zich tevreden stellen met de meest troebele bron, de ‘vieze praatjes’ van kameraadjes, die zelf uit even troebele bron hebben geput.
Wie meent, zich een duidelijk beeld van deze verwrongen sfeer te moeten vormen, te moeten nagaan wat het betekent, als opgroeiende meisjes geen andere voorlichting vinden dan die van vriendinnetjes en dienstboden, kan die kennis opdoen in het navrante ‘Tagebuch eines halbwüchsigen Mädchens’, dat ons de toestand op dit gebied in gegoede Weense kringen laat zien. Hij zal dan ook beter kunnen begrijpen, waarom Freud zolang zijn grote ontdekkingen in Mädchens de extreme fase van het pansexualisme heeft laten staan. Maar tevens zal het de lezer treffen, dat er van echte sexuele begeerte in het hele dagboek niets blijkt, integendeel slechts van afschuw — begrijpelijk genoeg, als men de onsmakelijke bronnen in aanmerking neemt, waaruit dit kind haar kennis put.
Ook haar omgang met jongens — hoe wee en banaal ook — bezit alleen sociale attractie, er moet mee ‘gegeurd’ worden tegenover anderen en zichzelf. En wanneer het boek in hartverscheurende monotonie gevuld is met bespiegelingen over de naderende menstruatie, over conceptie en bevruchting, over de verhouding van gehuwden in lichamelijk opzicht, dan is de allersterkste drijfveer, gelijk telkens blijkt, de grote wens om ook volwassen te zijn, om ‘groot’ te doen, om door te dringen in die geheimen, die volwassenen zo zorgvuldig voor kinderen trachten te verbergen. Elke bladzijde in het lexicon, die bemachtigd wordt, is een triomf over die volwassenen, wier toeleg weer mislukt is; zij verhoogt weer dat dubbele gevoel van heimelijke prikkel en schuldbesef, waarin tenslotte de gehele sfeer van het sexuele komt te staan.
En zo komt het droeve beeld van de ‘frigide’ vrouw tot stand, die zich ook in het huwelijk niet ten volle geven kan, omdat de bron van de meest innige versmelting van twee levens vergiftigd is. Wie begrijpen wil, hoe uit deze ervaringen het neurotische gezin voortkomt, kan een duidelijke, zij het wat eenzijdige tekening vinden in de lezing van van der Waals op het Congres der Ned. Ver. voor Geestelijke Volksgezondheid over ‘Het Gezin’.
Trouwens, al is het niet in dezelfde mate, in hoofdzaak geldt het gezegde ook van de jonge man. Ongetwijfeld ontwaakt bij hem echte sexuele aandrift wél van zelf, terwijl ze bij het normale meisje in puberteit en adolescentie zeker nog niet aanwezig is. En er is bij hem een zekere zelfbeheersing nodig om te wachten, totdat hij zich inderdaad voor het leven binden kan. Maar verreweg de sterkste aandrang tot voor-huwelijks sexueel verkeer ging toch, althans in de 19de eeuw, uit van prestige-overwegingen. Men behoorde toch zijn man-worden te kunnen tonen; men moest geuren met zijn prestaties en in sommige kringen ook met zijn veroveringen. En dit alles werd, tot zelfs in medische kringen toe, gesteund door de dwaze legende omtrent de hygiënische gevaren van onthouding tot het huwelijk.
Na de eerste wereldoorlog is in dit beeld nu een grote verandering gekomen. De dubbele moraal is in vele kringen verdwenen, maar helaas niet op de rechte wijze. In tal van gezinnen in alle landen van Europees-Amerikaanse cultuur, vielen de bindingen voor het opgroeiende meisje weg, kwam in de plaats van de prostituée het ‘vriendinnetje’. In toenmaals veel gelezen boeken, als die van de Amerikaanse kinderrechter Lindsey en van het echtpaar Wibaut, werden zelfs pogingen gedaan om die houding in ernst te verdedigen. Maar het wezen van de zaak, de kleinering van het sexuele leven, het tot-een-spelletje-entijdverdrijf, tot een week-end-pretje maken van wat de diepste levensbinding van man en vrouw kan zijn en behoort te zijn, werd daardoor allerminst veranderd, gelijk ook de opkomende vloed van echtscheidingen toont. Want het wezen van de mens en hier in het bijzonder het wezen van de vrouw als de dieper en fijner voelende, laat zich nipt veranderen door modemeningen.
Zeer terecht zegt de psychotherapeut van der Hoeven op hetzelfde congres, dat ik reeds noemde: ‘Zie ik het juist, dan is ‘de’ vrouw niet eerder sexueel ‘rijp’, d.w.z. beleeft zij in de overgave niet eerder de diepe bevrediging van haar ziel, zonder welke zij niet tot in de laatste schuilhoeken van haar persoonlijkheid waarachtig gelukkig kan zijn, dan wanneer de verworteldheid, waarvan ik zoeven sprak, is volgroeid. Daarvóór is de overgave, met hoeveel bravour, met hoeveel moed, of hoe roekeloos ook beproefd, óf avontuur, óf meer gevreesd dan gewenst. Die ‘rijpheid’, die ik bedoel, kan zij voor ’t huwelijk niet verwerven. Zij mag zoveel hebben ‘meegemaakt’ als onze veranderende zeden haar beginnen toe te staan zonder dat zij er maatschappelijk aan te gronde gaat, ik geloof niet, dat één meisje of jonge vrouw de teugen uit die beker proeft, zonder wrang en schrijnend verlangen naar het ‘andere’.
Maar in diepste wezen is het met de man niet anders gesteld. Het is een merkwaardig ding, dat diezelfde tak van wetenschap, de dieptepsychologie, die in haar opkomst alle sexuele bindingen scheen te willen verbreken en die inderdaad sommige van haar meer oppervlakkige vertegenwoordigers de theorie van het zich uitleven predikte, geleid heeft tot de vernietiging van de valse romantiek van de Don Juan.
De bewondering voor de ‘veroveraar’, de ‘onweerstaanbare’, die niet alleen een zo groot deel der literatuur doortrekt, maar heel wat mannenpraat in fabriek en werkplaats, en after-dinnergesprek, en die ook heel wat vrouwenfantasie vervult, maakt, op grond van een meer reële studie van nabij, plaats voor een gans andere waardering. Aldus beschrijft Wexberg hem in zijn Individualpsychologie: ‘De overwinningen van de Don Juan zijn slechts schijnoverwinningen, die slechts in de verovering, niet in het kunnen vasthouden van een werkelijke relatie tot de andere sexe bestaan. De Don Juan gaat eigenlijk van de ene vrouw naar de andere op de loop. Hij beroemt er zich op, elke vrouw te kunnen bezitten, en zou vermoedelijk tegen geen enkele opgewassen zijn, als hij zijn leven met haar delen moest. Hij beheerst met virtuositeit de strategie van de mannelijke nadering, maar is een stumper in de kunst van mannelijk samenleven’. En in zijn ‘Inleiding tot de Karakterkunde’ laat Künkel ons zien, waarom de ‘polygame’ man een te armelijk en gespleten persoon is om zich met één vrouw tevreden te kunnen stellen, en zich daarom met meer moet behelpen.
Haar taak om de opgroeiende jongen en het opgroeiende meisje voor scheefgroeien in dit opzicht te bewaren — want de dieptepsychologie heeft het ook heel duidelijk gemaakt, dat we hier niet met een onveranderlijke aanleg, maar met milieu-invloeden te doen hebben — kan de opvoeding natuurlijk in hoofdzaak alleen vervullen door het voorbeeld, dat zij geeft. Het is een merkwaardige ervaring voor wie alleen de populaire misvattingen omtrent Freud kent, in de geschriften van een Freudiaan als W. Stekel de plicht der ouders tot een goed huwelijk verdedigd te vinden. Inderdaad — ook Künkel wijst daarop met alle nadruk — is het huwelijksleven allerminst wat de valse romantiek van ‘verlengde wittebroodsweken’ ervan beweert. H et is een rijke en heerlijke, maar ook een ernstige, en soms een moeilijke taak, uit twee ‘ikken’, beide met hun kleine menselijke kanten, een ‘wij’ te vormen. Een gaaf en rijk sexueel leven is de beloning en bekroning van die totaal-menselijke versmelting. En waar dit uitblijft, is het de onmiskenbare aanduiding van bewuste of onderbewuste weerstanden bij minstens één partner. Al ware het alleen terwille van de kinderen, dient men dan deskundige hulp te vragen, maar vooral ook te werken aan de eigen gezindheid. In dit opzicht hebben consultatiebureau’s voor gezinsmoeilijkheden een geweldige taak, waarvan wij omvang en mogelijkheden nog nauwelijks vermoeden.
Want in de opvoeding der kinderen in sexueel opzicht is vóór alles belangrijk, wat uit het ganse gedrag der ouders, onuitgesproken en soms onderbewust, uitstraalt op hun omgeving, op de kinderen dus allereerst, omtrent hun onderlinge verhouding.
Dat wil natuurlijk niet zeggen, dat er niet ook een taak is, en zelfs een belangrijke taak voor het uitgesproken woord. Mits men vooral beseft, dat het hier gaat om kwaliteit en intensiteit, niet om de hoeveelheid der woorden. Weinige korte keren in een opgroeiend leven zijn toereikend, maar ook onmisbaar. Geen schoolkind behoort van makkers of dienstboden te horen, dat hij gegroeid is in moeders schoot; moeder zelf moet de kleuter daarover voorlichten, liefst naar aanleiding van een te verwachten geboorte in het eigen of een bekend gezin. Heel zelden zal dan de kinderlijke weetgierigheid reeds verder gaan. Gaat zij veel verder, dan is er vermoedelijk, hetzij door eigen onderbewust gedrag of de invloed van vreemden, reeds iets aan het scheef groeien. Men raadplege dan een deskundige. De puberteit mag geen meisje ingaan zonder een mededeling over de komende menstruatie, geen jongen zonder voorlichting over komende polluties. Voelen moeder en vader zich daartoe niet in staat, dan is weer deskundige hulp dringend gewenst.
En die voorlichting dient zo te zijn, dat meisje en jongen wél begrijpen, dat het sexuele leven heilige grond is, waarover men dus niet nodeloos spreekt, en zeker niet in spel of spot, maar niet ‘taboe’, zodat men er niet over zou DURVEN spreken. Dan zullen ook de opkomende vragen noch verdrongen, noch uit een troebele bron gelest worden, maar ze zullen gericht worden tot hen, die ze in ernst en naar waarheid met openheid willen beantwoorden. Gezondmaking van het sexuele leven met zijn vérstrekkende gevolgen voor de geestelijke volksgezondheid zullen wij eerst mogen verwachten, wanneer boeken als de beneden genoemde van Mevr. van Andel-Ripke of Herbert Gray bereikbaar worden voor opgroeiende jongens en meisjes.
Met dit weinige moeten wij volstaan omtrent de normale ontwikkeling. Nog enkele opmerkingen over twee vormen van scheefgroeien, waarin wij — weder dank zij de dieptepsychologie — in de laatste kwarteeuw dieper inzicht hebben gekregen: de onanie en de homosexualiteit.
Onderling komen zij daarin overeen, dat zij niet op zichzelf staande uitingen zijn, die men los zou kunnen maken van de totale persoonlijkheid; er is wellicht geen menselijke uiting, die zo nauwkeurig aanwijzer is van innerlijke orde of wanorde als juist het sexuele gedrag. De mening van homosexuele kant gepropageerd, en in sentimentele romans gaarne verdedigd, van een ongelukkige homosexueel, die op dit ene punt nu eenmaal ‘anders dan de anderen’ is geboren, maar overigens in alles een normaal mens is, klopt niet met de feiten.
Onanie en homosexualiteit komen ook daarin overeen — als een uitvloeisel trouwens van het voorgaande — dat zij niet als afzonderlijke symptomen kunnen worden genezen, maar alleen door een wijziging in de ganse houding van de persoon. En tenslotte komen zij daarin overeen, dat zij verstarringen zijn, of technisch gezegd, fixeringen van onvolgroeide houdingen op een leeftijd, die met dit gedrag onverenigbaar is en het daardoor tot iets geheel anders maakt, dan in zijn betrekkelijk onschuldige oorsprong zou liggen.
Dit eist nadere toelichting om voor de hand liggend misverstand te voorkomen. Eerst een enkel woord over onanie. Zij is een infantiele fixatie, d.w.z. een verstarring van lustgevoelens uit de zuigelingsperiode. Het genot, dat de zuigeling zich verschaft door het verkrijgen van lustgevoelens uit huidprikkels, is een hem passend gedrag; hij heeft er zelfs zijn naam van. Maar als deze lustgevoelens gaan woekeren, overgedragen worden op gebieden, die biologisch en psychologisch voor het mensenleven een gans andere bestemming hebben, verandert het karakter van dit gedrag. Het is tegelijk uitdrukking van en op zijn beurt stimulans tot een principieel verkeerd gerichte houding.
Daarom is reeds bij de kleuter toezicht nodig, en ontwenning, waar verkeerde gewoonten zijn binnengeslopen. Daarom moet vooral alles vermeden worden, wat die gewoonte zou doen ontstaan of versterken. En met het ouder worden moet dit toezicht en die zorg toe- en niet afnemen. Maar, om het reeds gezegde, dient die zorg zeker niet te werken met de angstaanjagingen van de vreselijke gevolgen, die er uit zullen voortvloeien. Vooreerst reeds, omdat die beweringen schromelijk overdreven zijn en echte opvoeding niet moet werken met onware middelen.
Maar bovendien omdat, zelfs als de bewering juist was, die angstaanjaging nu juist het tegendeel is van wat de patiënt nodig heeft. Hij (of zij) lijdt niet aan overmoed, die geremd, maar aan een minderwaardigheidsbesef, dat troost zoekt in een aangename zintuigelijke sensatie, die een vlucht uit de werkelijkheid voor een ogenblik toelaat. Het geval is niet gelijk aan, maar vergelijkbaar met overmatige snoep- of rooklust; het is alleen ernstiger, omdat het een edeler gebied treft en hier schuldgevoelens ophoopt, die juist vermeden moeten worden. Het barricadeert de weg naar het latere normale sexuele gedrag, het huwelijk. En wanneer op volwassen leeftijd door compenserende krachten die weg desondanks gevonden wordt, verliest het zich ook vrijwel steeds vanzelf.
Om de laatstgenoemde reden is de homosexualiteit ook een veel ernstiger ontsporing. Zij is niet zozeer een infantiele als een pueriele fixatie, een blijven staan op het niveau van de puberteit, dat in latere levensperioden fataal wordt, terwijl het in zijn oorsprong volstrekt niet abnormaal of verkeerd is. Want op dit gebied geldt de algemene tendentie van de differentiatie. In de puberteit en de volgende periode, de adolescentie, wordt nog niet steeds met de scherpte van het volwassen leven onderscheiden tussen de schoonheidsaandoening en dus de attractiekracht, die wortelt in het mannelijke of vrouwelijke lichaam. Freud heeft hier van ‘bisexualiteit’ gesproken en deze term lijkt ons niet onjuist. Nu blijkt het echter mogelijk, en helaas onder de invloed van allerlei destructieve krachten dikwijls werkelijk, dat die differentiatie zich voltrekt in de psychofysisch verkeerde richting.
Allerlei invloeden kunnen daarbij een rol spelen, die echter vrijwel alle weer met angstaanjaging samenhangen. Angst voor de andere sexe, als men die aan overmachtige en heerszuchtige vertegenwoordigers heeft leren kennen, afkeer van de rol, die de patiënt nu eenmaal door zijn of haar aard is toebedeeld, doordat men die rol als de minderwaardige is gaan beschouwen. Ook wel het verlangen zich te vereenzelvigen met een als ideaal beschouwde figuur van de andere sexe, gepaard met een gebrek aan moed om de werkelijkheid van het anders-zijn te aanvaarden. Bovendien werkt op dit gebied in hoge mate funest een onscrupuleuze propaganda, die aan de gevallen van duidelijke ongedifferentieerdheid de angst opdringt, dat zij dus blijkbaar ‘anders dan de anderen zijn en nooit aan die anderen gelijk kunnen worden’. En dit is te bedenkelijker, omdat fixatie van het verkeerde gedrag in deze gevallen, mede omdat zij zoveel later optreedt dan bij de onanie, een veel sterker gewoonte schept, die nog veel moeilijker wordt doorbroken.
Hier dient de opvoeding dus nog veel zorgvuldiger te waken tegen het provoceren van ontsporingen. Maar zo ergens dan geldt hier, dat het beter is te voorkomen dan te genezen. Een spontaan uitslijten, zoals bij de onanie veelal, komt hier zelden voor. Menig leven is door deze ontsporing mislukt. De genezing, zo zij intreedt, wordt vrijwel nooit verkregen zonder lange en moeizame deskundige behandeling.
A. H. Gray, Man, Woman and God, 7de dr. 1928.
O.van Andel-Ripke, Levensverwachting, 1946.
De Adolescent Het behoort tot de eigenaardigheden van een steeds ingewikkelder wordende cultuur, dat de periode van de jeugd, d.w.z. van de voorbereiding tot het in volle omvang en zelfstandig deelnemen aan de cultuur, met yeriefl{rjn die verwikkeling aangroeit. Bij primitieve , . , volkeren is de puberteit in biologische zin het . , einde van de jeugd; met het puberteitsritueel wordt de jonge mens ingewijd in en gaat hij meeleven met het leven der volwassenen. En wij behoeven nog slechts weinig eeuwen in de Europese geschiedenis terug te gaan, om opvattingen over volwassenheid te vinden, die ons thans geheel vreemd zijn geworden.
Trouwens ook binnen onze eigen periode zien wij dit verschijnsel als een begeleiding van de sociale verschillen. De student en de studente gelden niet alleen als, maar zijn ook, althans in geestelijke zin, nog geenszins volwassen op een leeftijd, waarop de handarbeider en het fabrieksmeisje zich als volwassenen gevoelen en gedragen.
Maar toch geldt ook voor dezen, dat er reeds een periode van enkele jaren ligt tussen de biologische rijpwording en de deelname aan het volwassenenleven. Daarop wijzen, terecht, onze meerderjarigheids- en kiesrechtregelingen, in protestantse kring ook de toenemende leeftijd van bevestiging als lidmaat en deelneming aan het Avondmaal. Het is deze periode tussen lichamelijke en persoonlijke volwassenheid, die wij hier met de term adolescentie willen aanduiden.
Wanneer wij nu in het kort de hoofdlijn van de opvoeding gedurende de adolescentie willen aangeven, moeten wij drie punten noemen: de opvoeding voor het komende beroep, de opvoeding tot staatsburger(es) en de opvoeding tot zelfstandig cultuurdrager in engere zin, d.w.z. de opvoeding tot besteding van de ‘vrije tijd’.
Hoe belangrijk ze alle drie ook mogen zijn, voor zover ze zich laten splitsen (wat bij het meisje, resp. de vrouw, maar ten dele mogelijk is, gelijk wij zullen zien) achten wij de laatste de allergewichtigste. Want tenslotte zijn maatschappelijke productie en staatsbestel er niet om hun zelfs wil; ze zijn middelen om cultuur mogelijk te maken. De eerste twee staan daarom tot het derde punt als prestatie staat tot het zijn. We beginnen dus met het laatste.
Door stijgende natuurbeheersing en constanter wordende bevolkingscijfers begint het probleem van de vrije tijd de volle aandacht van economen en paedagogen te vragen. Wij kunnen ons moeilijk meer indenken, dat in het begin dezer eeuw arbeidsdagen van elf uren in volle vredestijd noodzakelijk schenen om in de maatschappelijke productie te voorzien. Nog veel minder, dat men in de jaren ’70 der vorige eeuw 14 uur kinderarbeid daartoe onmisbaar achtte. Wanneer het gelukken mocht na deze tweede wereldoorlog tot een blijvende internationale orde te komen — en zonder die vooronderstelling is bij de voortschrijdende techniek der vernietiging toch geen cultuur meer mogelijk — dan staan wij hoogstwaarschijnlijk binnen enkele generaties voor het probleem van zeer korte arbeidsdagen. Wij hebben daarop reeds eerder gewezen. Hier hebben wij ons bezig te houden met de paedagogische consequenties.
Een arbeidsdag van enkele uren schept de noodzakelijkheid van opvoeding tot vele uren van zelfstandige bezigheid per dag, waartoe thans slechts een kleine groep van intellectuele werkers in staat is. En het is een dubbele open vraag, of deze groep zich zover zou laten uitbreiden, dat op deze wijze in de behoefte aan bezigheid zou worden voorzien, en nog meer of dat met aller aanleg en wensen zou stroken. Veel waarschijnlijker lijkt het, dat sport en spel en bepaalde vormen van manuele bezigheid, als tuinieren, huisvlijt, knutselwerk e.d. velen zullen aantrekken. Dat betreft in het bijzonder de mannen.
Want voor de vrouwen ligt het probleem essentieel anders. Kinderverzorging en opvoeding en huiselijke bezigheden, incl. naaldwerk van allerlei aard, zijn voor haar zo voor de hand liggende en door de overgrote meerderheid zo gewaardeerde bezigheden, die onder de huidige omstandigheden nog in zo hoge mate aan tijd, aandacht en energie tekort komen, dat hier van een ernstig vrije-tijdsprobleem nog nauwelijks kan worden gesproken. Juist daarom spraken wij zoëven ook van het ineenvloeien van de vraag omtrent beroepsopleiding en vrije-tijdsbesteding voor het opgroeiende meisje.
Want juist de ervaring, in de laatste kwarteeuw met de meisjesopvoeding opgedaan, wijst wel heel duidelijk aan, dat voor de overgrote meerderheid der vrouwen geen ‘beroep’ zo aantrekkelijk is als dat van moeder en huisvrouw. En, als dat beroep in alle bijzonderheden goed wordt verzorgd, zal het in afzienbare tijd wel een behoorlijk gevulde arbeidsdag vragen. Maar voor die goede verzorging is dan ook een uitstekende voorbereiding nodig, d.w.z. een zeer krachtige uitbreiding van wat thans reeds in het meisjesnijverheidsonderwijs wordt nagestreefd. Wij komen daarop later terug.
Veel minder duidelijk tekent zich daarentegen de eis der toekomst af voor de opgroeiende jonge man. Want hier wordt de situatie mede vertroebeld door de kwestie van de ongeschoolde arbeid, die bij de genoemde vooronderstellingen voor vrouwenbezigheid eigenlijk niet bestaat. Eerder moesten wij reeds de vraag opwerpen of arbeid aan de lopende band — en zonder deze laat zich een redelijke behoeftenvoorziening der mensheid nauwelijks denken — voor een voldoend aantal mannen tot een bevredigende bezigheid te maken is, en welke geestesvulling daarvoor nodig zou zijn.
Wij moesten toen reeds erkennen, dat wij hier nog slechts uiterst weinig omlijnde omtrekken zien. En thans zien wij deze kwestie nog vervlochten worden met het eveneens moeilijke vrije-tijdsprobleem van de man. Een ver vooruitziende sociaal-paedagogische politiek zal daarom na de vrede, ondanks de verarming van Europa en de schijnbaar overstelpende opbouwarbeid, die dan wacht, het onderzoek naar de behoeften en mogelijkheden op dit gebied met kracht ter hand moeten nemen. Ons nijverheidsonderwijs voor jongens — en niet alleen het Nederlandse — biedt op het ogenblik in dit opzicht veel minder aanknopingspunten dan het meisjesonderwijs.
Daarmede is tevens reeds het veel omstreden punt van een verplichte arbeidsdienst aan de orde. Ondanks de grote impopulariteit, die dit woord heeft verkregen, moet erkend worden, dat het samenbrengen van adolescenten uit alle sociale lagen tot een gemeenschappelijke taak, ter overbrugging van de ‘verticale’ mentaliteitsverschillen en ter bevordering van wederzijds begrip en eenheidsbesef, een juiste gedachte is. Maar het grote en onopgeloste vraagstuk is hier dat van de werkobjecten. Reeds thans is daaraan een tekort, wanneer men althans zinvolle en opvoedende arbeid op het oog heeft.
Bij een stelselmatige uitvoering, waaraan de gehele mannelijke jeugd zou deelnemen, zou dit bezwaar ongetwijfeld nog veel nijpender worden. Tenzij wellicht de gedachte van een arbeidsdienst in de adolescentieleeftijd te verenigen zou zijn met een goed ingerichte militaire opleiding. Want hoe noodzakelijk ook de oplossing van het probleem van de internationale anarchie is, juist voor die oplossing zullen wij zeker voor enige generaties de voorzorgen van een internationale weermacht tegen vredeverstoorders niet kunnen missen.
Als een opleidingsinstituut heeft echter ons Nederlandse vooroorlogse stelsel helaas volkomen gefaald. De algemene klacht, die men zowel van miliciens als van reserve-officieren kon horen, was die over het tegendeel van een arbeidsschool. Reeds 20 jaar geleden heeft G. J. Nieuwenhuis in zijn sociaal-paedagogische studie omtrent het Phillippijnse onderwijsstelsel het voorbeeld van het Amerikaanse leger daar tegenover gesteld. In het huidige gemotoriseerde leger, met zijn tanks en vliegtuigen, is de behoefte aan technisch geschoolde krachten onvergelijkelijk veel groter geworden. En hier ontmoeten wij manuele vaardigheden, die evenzeer in de belangstellingsrichting van elke jongen liggen, als de vrouwelijke bezigheden, die wij zoeven noemden, in die van het meisje. Misschien zou langs deze weg de ongetwijfeld voor ettelijke generaties onontbeerlijke dienstplicht tot een echte arbeidsdienst kunnen worden gemaakt. Tevens zou daarmede een schakel zijn gelegd met de ook tot nu toe maar al te zeer verwaarloosde lichamelijke opvoeding.
Door de innerlijke vervlechting van de zaak zelf zijn wij bijkans ongemerkt reeds overgegaan van de vragen, die betrekking hebben op de besteding van de vrije tijd, naar die van de beroepsopleiding.
En eigenlijk hebben wij ook reeds ons derde punt, de opvoeding tot staatsburger, ter sprake gebracht, althans wat de adolescent aangaat.
Immers, in wat wij zeiden over arbeidsdienst en dienstplicht, over de noodzakelijkheid van overbrugging der verschillen tussen de sociale lagen in het belang der volkseenheid, ligt reeds een belangrijk stuk staatsburgerlijke opvoeding. Maar daarnaast kan niet gemist worden een speciaal daarop gerichte theoretische opleiding, een verschaffen van inzicht in het wezen van de moderne staat en de moderne maatschappij en de eisen, die zij iedere volksgenoot, maar ook iedere volksgenote stellen. Want ook voor het meisje in de adolescentieleeftijd geldt wat hier volgt; al zal zij niet zo gemakkelijk als de jongen te bereiken zijn, omdat haar aard haar meer bestemt voor het gezin dan voor de grote maatschappij, juist haar opvoedende taak maakt het nodig, dat zij van dat grotere verband niet geheel onkundig blijft.
De grote anti-democratische stroming, wier betekenis wij niet kunnen loochenen, hoezeer wij haar ook mogen betreuren, is vóór alles te wijten aan een niet voldoend voorbereide invoering van democratische vormen na de vorige oorlog in Midden- en Zuid-Europa. Maar het geldt toch ten dele ook voor ons eigen land. Een gezonde democratie is alleen mogelijk op de bodem van een behoorlijk voortgezet onderwijs. In een land, waar het onderwijs voor de overgrote meerderheid eindigt vóór de puberteit, moet het op den duur met de democratie spaak lopen.
De conclusie moet echter niet zijn: de democratie afschaffen, maar zorgen voor een behoorlijke vorming. D.w.z. een vorming, die nationaal besef en gevoel, maar ook het nodige inzicht kweekt. In beide opzichten kunnen wij bij de V. S. en hun schoolstelsel in de leer gaan. Wat wijzelf in dit opzicht na de vorige oorlog hebben beproefd, was volkomen ontoereikend. Het vervolgonderwijs is gebleken een volkomen mislukking te zijn, omdat het werd opgezet als een voortzetting van het lager onderwijs, dat — reeds onvoldoende voor het schoolkind — zeker niet in puberteit en adolescentie kon bevredigen. De V. S. daarentegen waren er reeds vóór de laatste oorlog in geslaagd, voor meer dan de helft der kinderen een onderwijstype te scheppen, practischer ingericht dan het onze en tevens aandacht bestedende aan de staatsburgerlijke opvoeding. De propagandamethoden, wier destructieve kracht wij hebben leren kennen, hebben althans dit voordeel gehad, ons sterker dan ooit te doen beseffen, dat een gezonde democratie onbestaanbaar is zonder scholing van zelfstandig denken. Hier is dus een van de meest urgente eisen van nationale herbouw. PH. KOHNSTAMM Ph. Kohnstamm, Persoonlijkheid in Wording, Boek II-V, 1929.
M. J. Langeveld, De opvoeding van zuigeling en kleuter,1938.
A. Kuypers, De ziel van het kind, 2de dr. 1943.
