Paedagogiek als wetenschap: Opvoeden is zo oud als de mensheid. Maar ook niet ouder, althans in de zin die wij in de volgende bladzijden aan het woord hechten.
Natuurlijk verbiedt de herkomst van het Nederlandse woord niet om het in nog brederzin te nemen en b.v. te zeggen, dat een dier zijn jongen opvoedt. Wat wij hier onder dit woord verstaan, ligt echter altijd op boven-animaal niveau van gedrag, zoals wij die niveau’s in de Psychologie hebben leren kennen. En wij zullen aanstonds, als uitvloeisel van deze opvatting, nog een belangrijke onderscheiding maken en het gehele gebied der dressuur afbakenen tegenover dat der opvoeding.
Maar al is dan opvoeding een overoude bezigheid, waarvan we wegens haar onmisbaarheid mogen aannemen, dat ze reeds in de voorhistorische tijden beoefend werd, geheel anders staat het met de paedagogiek, de wetenschappelijke bezinning op opvoedingsvragen, of opvoedkunde. Gelijk op zo menig ander gebied, b.v. bij het voeden en de voedingsleer, het spreken en de taalkunde, is ook hier het doen-op-zichzelf, de opvoeding of paedagogie, veel ouder dan de wetenschappelijke bezinning of paedagogiek. En daar de woorden paedagoog en het daarvan afgeleide paedagogie terugwijzen naar de slaaf, die in Griekenland belast was met het toezicht op de jongen van voorname geboorte, is ons spraakgebruik ten opzichte van paedagoog dubbelzinnig; wij zullen het woord echter niet gebruiken voor opvoeder, maar uitsluitend in de betekenis van beoefenaar der opvoedkunde.
De eerste voorlopers van wat wij thans onder paedagogiek verstaan, zijn reeds in Griekenland te vinden. Het oudste onderzoek naar het wezen van de staat in Europa, Plato's boek over de staat, mag tevens als het oudste geschrift over paedagogiek worden aangeduid. Wij zullen er dan ook onder 14a op terugkomen. En ook Aristoteles heeft sommige belangrijke opmerkingen over ons onderwerp gemaakt. Maar deze gedachten zijn noch in de Oudheid, noch in de Middeleeuwen uitgegroeid tot een zelfstandig stelsel. Daarvan is eigenlijk eerst sprake in de 18de eeuw. Locke, die wij in de geschiedenis van de psychologie als de grondlegger van de empirische psychologie noemden, heeft zich ook met opvoedingsvragen bezig gehouden.
En Rousseau, wiens Emile zoveel aandacht concentreerde op opvoedingsvragen, dat men gewoonlijk bij hem de wetenschap der opvoeding laat beginnen, staat duidelijk onder Lockes invloed. In de 19de eeuw geeft dan Herbart de eerste stelselmatig uitgewerkte opvoedkunde op de basis van de associatieleer, die hij aan Locke en diens opvolgers ontleent; het is een noodzakelijk gevolg van deze associatieleer, waarvoor de geest niet anders is dan een reeks voorstellingen, dat alle opvoeding beschouwd wordt als het ‘aanbrengen’ van de juiste voorstellingen; onderwijs is dus de kern van alle opvoeding. Daartegen komt in de 2de helft der 19de eeuw een tegenstroming op, in dezelfde tijd ongeveer, waarin Wundt zijn voluntaristische psychologie stelt tegenover de oudere associatieleer. En de nieuw opkomende totaliteitspsychologie betekent niet slechts een revolutie op het gebied van de psychologie, zij legt ook eerst de grondslagen waarop met vrucht het gehele vraagstuk der opvoeding kan worden opgebouwd.
Daarmede in overeenstemming is de zeer late erkenning van de paedagogiek als zelfstandig leervak aan de universiteiten, in ’t bijzonder de Nederlandse. Wel kan men reeds lang vóór de 20ste eeuw op een enkel paedagogisch college wijzen, maar van stelselmatige beoefening was geen sprake en leervak wat er nu en dan werd gegeven, bleef een onderdeel van wijsgerige beschouwing. In Nederland is J. H. Gunning de baanbreker geweest voor een eigen plaats der paedagogiek aan de universiteit door de aanvaarding van een privaatdocentschap in dit vak aan de Rijksuniversiteit te Utrecht in 1898.
Maar het duurde tot de invoering van het nieuwe Academisch Statuut in 1921, alvorens in de examenregeling, en daarmede ook bij het onderwijs, officieel de paedagogiek als zelfstandige wetenschap werd erkend. Ondertussen waren door particulier initiatief bijzondere professoraten te Leiden en Amsterdam (Gem. Univ.) gesticht. En sedert is de paedagogiek aan alle Nederlandse universiteiten door een hoogleraar vertegenwoordigd, zij het dan ook alleen aan de Keizer Karel Universiteit te Nijmegen (helaas zijn de vacant gekomen leerstoelen aldaar na de bevrijding niet weer als zodanig bezet) en de Vrije Universiteit te Amsterdam door een gewoon hoogleraarschap.
Wat is de oorzaak, resp. zijn de oorzaken van deze late ontwikkeling? Een zeer belangrijke hebben wij reeds genoemd. Slechts op de basis van een wetenschappelijk gefundeerde kennis van de menselijke geest kan een wetenschappelijke opvoedkunde worden opgetrokken. En aan die voorwaarde kan alleen een psychologie voldoen, die met de totaliteit van deze geest rekening houdt.
Toch is daarmede niet alles, en misschien — althans voor de 19de eeuw — zelfs niet het meest doorslaggevende gezegd. Voor de beoefening der psychologie immers zijn reeds in de 19de eeuw de Europese en Amerikaanse universiteiten opengegaan. Maar hoe belangrijk de psychologie ook zij voor de kennis van de mens, voor de opvoedkunde kan zij geen richtsnoer geven. Want opvoeding onderstelt niet alleen de kennis van het bestaande, maar ook van het behorende, anders gezegd: de opvoedkunde kan niet een zuiver beschrijvende wetenschap zijn, gelijk de psychologie; zij is een normatieve wetenschap, d.w.z. zij onderstelt een beeld van de ideale mens, en daarmede een keuze in vragen van wereldbeschouwing.
Nu stond de 19de eeuw in haar overheersende stromingen zeer wantrouwend tegenover alle normatieve wetenschap; zij hield zich aan het ideaal van een ‘onbevooroordeelde’ wetenschap, zonder te beseffen dat zij daarmede zelf een ideaal nastreefde en een norm opstelde. En nu zou de consequentie van deze houding hebben meegebracht, dat men niet alleen de theologie van de universiteiten verwijderde (wat inderdaad beproefd is in de omzetting der theologie in ‘godsdienstwetenschap’), maar ook de wijsbegeerte. Immers men kan geen wijsbegeerte beoefenen zonder een levenskeuze te hebben gedaan. Maar enerzijds was de positie der wijsbegeerte als oudste wetenschap veel te sterk gevestigd (gelijk dan ook de omzetting bij de theologie wel beproefd, maar niet gelukt is), anderzijds leefde men in de hoop, juist van de wijsbegeerte toch een ‘onbevooroordeelde’ wetenschap te kunnen maken. Nieuwe normatieve vakken op te nemen was echter al te zeer in strijd met de geest der eeuw.
Hoe moeten wij, 20ste-eeuwers, nu echter deze kwestie inzien? Wij danken een verscherpt inzicht in deze vragen omtrent de bouw van een wetenschap aan de meest objectieve van alle wetenschappen, de wiskunde. Immers de ontwikkeling van die tak der nieuwere wiskunde, die men de axiomatiek of grondslagenleer noemt, heeft op onbetwijfelbare wijze duidelijk gemaakt, dat men het wetenschappelijk karakter van een betoog niet daar moet zoeken, waar de vroegere wetenschap het placht te zoeken en de leek dat thans nog doet, nl. in zijn uitkomsten, maar in de strengheid van de samenhang, waardoor dat betoog zekere uitkomsten met zekere uitgangsstellingen of grondslagen (axioma’s) verbindt. Bij ingewikkelde problemen blijkt nu echter steeds meer dan één stelsel van grondslagen mogelijk als basis der redenering, in de meetkunde b.v. de euclidische en de verschillende niet-euclidische grondslagen. Daarmede is geenszins gezegd, dat nu elk willekeurig stelsel van axioma’s een mogelijke grondslag oplevert. Want het kan blijken bij de uitwerking van het stelsel, dat er bij de gekozen axioma’s strijd heerst, die men aanvankelijk niet ziet, maar die bij de uitwerking aan de dag treedt. Ook is er dit belangrijke verschil tussen de wiskunde, die zich bezig houdt met vrije constructies van de menselijke geest en de empirische wetenschappen, dat in de laatste niet slechts de construeerbaarheid van het stelsel als waarheidstoets geldt, maar evenzeer de overeenstemming met de ervaring. Het zou dus kunnen zijn, dat men een bepaalde groep van vooronderstellingen op grond van strijdigheid met de ervaring zou moeten verwerpen, en wij zullen inderdaad binnenkort een voorbeeld van dat type tegenkomen.
Voor het geval van een ‘voltooide’ wetenschap, d.w.z. een wetenschap, die over alle ervaringskennis beschikte, en alle denkbare consequenties van haar grondslagen daaraan getoetst had, zou vermoedelijk ook slechts één stelsel van grondslagen houdbaar blijken. Maar het behoeft geen betoog, dat wij met deze onderstelling een onbereikbaar grensgeval stellen. Zo blijft dus voor ieder onderzoek op zeer ingewikkeld terrein meer dan één stelsel van grondslagen mogelijk. En welk terrein zou ingewikkelder zijn dan dat, wat betrekking heeft op de ideale mens en de wegen om hem te benaderen ?
Daardoor dreigt nu echter weer van andere zijde een gevaar voor de paedagogiek als wetenschap. Immers, belanden wij op deze wijze niet in een onoverzienbare veelheid van stelsels, die er alle aanspraak op maken als wetenschap te gelden, op grond van de geslotenheid van hun samenhang? Inderdaad, dit gevaar zou dreigen, als bij de keuze van de grondslag niets dan willekeur heerste, of wanneer het aantal der verschillende wereldbeschouwingen een volstrekt onoverzienbare veelheid opleverde. Want het zijn juist de verschillende wereldbeschouwingen, de visies op de mens, waartoe zij aanleiding geven, die de keuze der paedagogische axioma’s bepalen.
Juist daarom hebben wij bij de behandeling der psychologie de bespreking van de typologie der wereldbeschouwingen als volstrekt onmisbaar gevoeld. Is het reeds onmogelijk de opbouw van een karakter te beschrijven, zonder dat zulk een typologie ons een hulpmiddel verschaft om de mogelijkheid der verschillende typen te overzien, nog veel meer hebben wij dit hulpmiddel nodig als het gaat om de benadering in de werkelijkheid van de verschillende idealen.
Wij plaatsen ons dus voor het volgende op de bodem der in de Psychologie, paragraaf 11, ontwikkelde typologie. En wij ontlenen daaraan onze leidraad, natuurlijk in die zin dat wij niet alle (immers oneindig vele ) tussengevallen willen nagaan, maar ons allereerst oriënteren naar wat we daar als de uiterste mogelijkheden hebben leren kennen. Voor ons tegenwoordige probleem vinden wij echter daarbij belangrijke verdere vereenvoudigingen. In de eerste plaats zullen wij niet pogen na te gaan, welke gedachten over opvoeding voortvloeien uit het standpunt van opgaan-in. Niet omdat zulk een afleiding in zichzelf onmogelijk zou zijn — de oorspronkelijke leer van Boeddha bewijst het tegendeel — maar omdat die beschouwingswijze voor onze lezers te ver weg ligt en wij ons tot zulk een uiteenzetting onbevoegd zouden achten.
Anders ligt de zaak met het standpunt van het Ik, dat heersen wil over de wereld als zijn eigendom. Hier hebben we inderdaad te doen met een innerlijke onmogelijkheid om een opvoedingsstelsel te bouwen. Want opvoeding, in de boven gegeven zin, vraagt erkenning van het recht, ook van de ander, op ontplooiing van de eigen persoon. En juist dat recht wordt geloochend door wie zich op dat standpunt stellen, zowel indien — in de uiterste consequentie — het individuele Ik, als wanneer een collectief Wij die aanspraak om te heersen doet gelden. Vanuit dit standpunt is slechts dressuur mogelijk, niet opvoeding, omdat de betekenis van het mens-zijn als zodanig wordt geloochend. Slechts als een voortdurende bedreiging van alle echte opvoeding — wier ernst ons in de afgelopen jaren maar al te duidelijk voor ogen stond — zullen wij deze daemonische tendenties in de mensheid ons steeds voor ogen moeten houden.
Dat betekent dan echter tevens een restrictie, die wij ten opzichte van het ‘zuivere humanisme’ moeten maken. In de geschiedenis van het denken vinden wij, in ’t bijzonder in de 18de eeuw en haar nawerking in de 19de eeuw, een mensbeschouwing, zó principieel uitgaande van de overtuiging, dat de mens ‘van nature goed’ is, dat opvoeding overbodig wordt en alleen vrije zelfontplooiing moet worden nagestreefd. Wij achten deze leer in een wereld, die de ervaringen van de jongste tijd heeft doorleefd, door de feiten zelf weerlegd. En wij zullen dus de consequenties ervan slechts hier en daar signaleren, zonder er langer bij stil te staan. Zo blijven dan slechts twee groepen van wereldbeschouwingen over, die in ons bestek onze aandacht vragen: het humanisme, voorzover het de ogen niet sluit voor de daemonieën in de mens, en dus rekening wil houden met begrippen als schuld, verantwoordelijkheid, straf, en de beschouwing van mens en wereld, die de oergrond der werkelijkheid in een GIJ, een persoonlijk God aanvaardt en in de Bijbel haar richtsnoer erkent. Zonder de rijke verscheidenheid binnen deze twee groepen te kunnen uitputten, zullen wij trachten met deze twee mogelijkheden telkens rekening te houden.
Alvorens onze inleidende beschouwingen te beëindigen, nog een enkel woord over de indeling van onze stof. Wat in de Algemene Inleiding voor dit werk reeds gezegd werd over de onmogelijkheid om de stof in ééndimensionaal verband te rangschikken, geldt zeer in het bijzonder voor dit onderdeel. Er zijn zeer verschillende gezichtspunten, volgens welke onze stof om groepering vraagt. Er zijn principieel-systematische vragen; de groei van de jonge mens en daarmede de fasen der opvoeding, eveneens de algemene opvoedingsvragen, die er mee samenhangen; daarnaast zijn er meer speciale opvoedingsvragen, die reeds daarom technisch niet in hetzelfde kader kunnen worden behandeld, omdat zij een speciale kennis en bevoegdheid vragen. En tenslotte zijn er weer de anders georiënteerde vragen van verleden en heden van het opvoedings- en onderwijsstelsel, en wat daarmede samenhangt. Zo vertoont onze indeling een zeer gevarieerd beeld, voortvloeiende uit de rijkdom der stof, die zich niet in een eenvormig kader laat samenpersen.
2. De Grenzen der Opvoeding De verwachtingen over wat door opvoeding te bereiken valt, lopen in de geschiedenis van het denken ver uiteen. ‘Achter de opvoeding ligt verscholen het grote geheim van de volmaaktheid der menselijke natuur’, zo vindt men Kants bijkans onbegrensde verwachting uitgesproken in de uitgave van zijn colleges over opvoedkunde. En elders in hetzelfde geschrift: ‘De mens is niets dan wat de op-voeding uit hem maakt’. Kant is daarmede in overeenstemming met de algemene geestesgesteldheid der 18de eeuw; met haar rationalisme strookte de opvatting, dat langs rationele weg elk probleem moest kunnen worden opgelost. Met de 18de eeuw is evenwel dit geloof in de almacht der opvoeding niet uitgestorven; voor een 20ste eeuwse voorbeeld van dit geloof zie beneden, par. 6 (Watson).
Het andere uiterste is de overtuiging van de volstrekte onmacht der opvoeding om in het wezen van de mens, in zijn aangeboren karakter, iets te veranderen. Heymans stelt zich op dat standpunt, als hij in de slotparagraaf van zijn boek over ethiek verklaart, dat men intellectuele tekorten en bedenkelijke temperaments-eigenschappen door opvoeding ten dele onschadelijk kan maken, maar ze niet kan opheffen, en er door opvoeding ook wel iets toe kan bijdragen om onzedelijke motieven in hun werking terug te dringen en zedelijke vrij te maken van remmingen, maar dat men de fundamentele neigingen, die tenslotte het gedrag bepalen, door opvoeding niet wijzigen kan. De enige hoop, die men koesteren mag om een betere mensheid te verkrijgen, berust dus niet op opvoeding, maar op teeltkeus: de selectie van de zedelijk meest hoogstaanden voor de voortplanting van het menselijk geslacht.
Merkwaardigerwijze vloeien uit die beide uitersten: het geloof in de almacht, zowel als in de volstrekte onmacht der opvoeding, dezelfde consequenties voort omtrent de opheffing der verantwoordelijkheid van de mens. Wanneer het gedrag van een mens geheel bepaald wordt öf door dat wat opvoeding van hem gemaakt heeft, öf door dat wat erfelijkheid bij zijn geboorte eens voor goed heeft vastgelegd, valt niet meer in te zien, hoe men de mens anders dan als enige andere zaak kan opvatten. Hij is uitsluitend doorgangspunt van werkingen; zijn eigen wil, zijn persoonlijkheid is uitgeschakeld. De lezer herkent hier in beide gevallen een afglijden naar een wereldbeschouwing, die wij in de vorige paragraaf moesten afwijzen. Verantwoordelijkheid van de mens is alleen bestaanbaar, wanneer naast erfelijke aanleg en milieu-invloed, als het geheim van de persoon, een kern overblijft, die wel de invloed kan ondergaan van de omstandigheden van het leven, dus in ’t bijzonder die van de opvoeding, maar die niet eenvoudig product dier opvoeding is, zo min als van erfelijkheidsfactoren.
Van dit gezichtspunt uit — het enige, waarop de opvoedkunde zich plaatsen kan, omdat zij anders de vooronderstelling tegenspreekt, zonder welke zij niet bestaan kan — wordt nu bij uitstek gewichtig wat de ervaring ons leert omtrent de werkelijke grenzen der opvoeding. En hier staan wij voor zeer grote moeilijkheden, die eerder toedan afgenomen zijn, sedert de dieptepsychologie ons heeft leren zien, dat milieu-invloeden van vroeger volstrekt ongedachte sterkte reeds in de prille jeugd hun vormende of misvormende werking oefenen. In de 19de eeuw had men van de diepte en vroegtijdigheid dier invloeden nog zo weinig kennis, dat men het erfelijkheidsvraagstuk nog gemakkelijk meende te kunnen oplossen door te zoeken naar overeenkomsten tussen ouders en kinderen. Zo werden in allerlei boeken over criminologie of afstammingsleer de stambomen van enige families, als de Jukes en de Kallikaks, als bewijzen aangehaald voor de overmacht der erfelijkheid. Men vond daar nl. van één stamvader onder de wettige en de onwettige nakomelingen een enorme tegenstelling in maatschappelijke houding; enerzijds rustige en gezeten burgers, anderzijds in overmaat prostituées en souteneurs, vagebonden en misdadigers. Maar het is duidelijk, dat dergelijke statistische gegevens alleen iets bewijzen voor de inderdaad grote betekenis van de combinatie van erfelijkheid en milieu. Voor de even belangrijke als moeilijke splitsing van die twee invloeden bewijzen zij hoegenaamd niets. Daartoe zou nodig zijn een vergelijking van kinderen met zooveel mogelijk gelijke erfelijkheidsfactoren, die aanstonds na de geboorte in zeer uiteenlopende opvoedingsmilieu^ waren geplaatst. Om dezelfde reden zijn voor de genoemde splitsing waardeloos de vergelijkingen tussen schoolcijfers van ouders en kinderen, die een belangrijk argument vormen in een van de weinige boeken, aan de erfelijkheid van psychische eigenschappen gewijd: het boek van Peter over ‘Die Vererbung geistiger Eigenschaften und die psychische Konstitution’.
Methodisch veel juister opgezet zijn daarom de onderzoekingen ten opzichte van tweelingen. Men kan daarbij op twee wijzen te werk gaan. Men kan zijn aandacht vestigen op gevallen, waar het opvoedende milieu zoveel mogelijk gelijk blijft, maar verschil in erfelijkheid verwacht mag worden. Dat heeft H. Lottig gedaan in de ‘Hamburger Zwillings-studien’. Hij had de gelegenheid tien paren ééneiige met tien paren twee-eiige tweelingen te vergelijken. Men mag hier aannemen, dat in het algemeen de opvoedingsinvloeden zich vrijwel gelijkelijk doen gelden; daarentegen zijn de erfelijkheidsovereenkomsten in de eerste groep veel nauwer dan in de tweede. Terwijl de ééneiige tweelingen, wat de dragers der erfelijkheid betreft, identiek zijn, vertonen de twee-eiige geen andere overeenkomst dan die van broers en zusters in het algemeen. Nu blijkt inderdaad een aanzienlijk groter overeenkomst tussen de één-eiigedan tussen de twee-eiige te constateren. Maar ook in de eerstgenoemde groep is er duidelijke verscheidenheid. Lottigs conclusie is, dat er geen sprake kan zijn, dat door de erfelijkheid alleen het karakter zou zijn vastgelegd.
In dezelfde richting wijzen observaties, in Amerika gedaan, ten opzichte van één-eiige tweelingen, die dadelijk na de geboorte van elkaar werden gescheiden en in verschillende milieu’s werden opgevoed. H. J. Muller van de University of Texas was in de gelegenheid een dergelijk paar te onderzoeken, H. N. Newman van de University of Chicago heeft zeven paren onderzocht. Eerstgenoemde komt tot de conclusie: ‘De reacties van de tweelingen op alle tests — behalve de intelligentietests — zijn bijna doorlopend zo totaal verschillend, dat dit ene geval genoeg is om aan te tonen, dat de resultaten van zulke tests weinig of niets van de erfelijke grondslag van de geestelijke structuur aanduiden.
En toch wordt beweerd, dat de uitkomsten van zulke proeven aangetoond hebben, dat ze duidelijk correleren met belangrijke kenmerken in de sociale levenshouding en in het slagen in verschillende soorten betrekkingen. Indien dan trekken als deze, blijkbaar zo belangrijk en zo objectief omschreven, niet door erfelijkheid bepaald zijn, is het nog waarschijnlijker, dat vele van de psychologische verschillen, zoals deze gewoonlijk in stambomen van de mens worden aangetoond, evenmin een genetische basis hebben’. Deze uitspraak wordt nog versterkt door het feit, dat de waargenomen verschillen passen bij de verschillen van opvoedend milieu.
Een soortgelijk beeld leveren twee van de door Newman onderzochte gevallen, nl. vrijwel gelijk resultaat bij het intelligentieonderzoek met belangrijke verschillen in temperament en karakter. Juist het omgekeerde beeld, nl. zeer belangrijke verschillen in intellectuele bekwaamheid bij grote overeenkomst in alle proeven over gevoelsleven en temperament, leveren twee andere van Newmans paren. Bij het vijfde van zijn paren betreffen de verschillen èn de intelligentie èn het temperament, maar ook de lichamelijke gesteldheid; in de beide resterende paren moeten de psychische verschillen, die zich laten constateren, volgens de onderzoeker toegeschreven worden aan verschillen in gezondheidstoestand, door een ernstige ziekte bij één van de meisjes van het ene paar, en de zeer zware levensomstandigheden van de ene uit het laatste paar, veroorzaakt.
Nu hebben we hier weliswaar met slechts weinig gevallen te doen, maar uit dit bonte beeld blijkt toch wel duidelijk, dat de algemene bewering onhoudbaar is, alsof de erfelijke aanleg op zichzelf het beeld van de persoon zou bepalen. Toch mogen wij zelfs bij gevallen als deze wel zeer voorzichtig blijven met onze conclusies. Met opzet schreven wij zoeven, dat niet de aanleg op zichzelf het beeld van de persoon bepaalt. Immers het zou kunnen zijn, dat een weliswaar gelijke aanleg door erfelijkheid in het ene geval onder gunstige omstandigheden tot ontplooiing is gekomen, in het andere geval niet. Opvallend is in dit opzicht, dat geen van de paren een voorbeeld oplevert, waarbij de in betere opvoedingsomstandigheden geplaatste een minder resultaat behaalt dan de ander. Maar al moeten wij dan ook voorzichtig zijn met de onderschatting van de betekenis van de aanleg voor het latere leven in de hier onderzochte gevallen, de overschatting, die in biologisch bepaalde factoren de gehele levensloop eens voor al vastgelegd acht, is zeker met deze uitkomsten niet te rijmen.
Tot een soortgelijke uitkomst leidt een onderzoek van een elftal gevallen door Franz Kramer en Ruth von der Leyen. Het betreft kinderen uit een zeer ongunstig milieu, waar de verenigde werking van erfelijkheid en verkeerde opvoeding zich reeds zeer duidelijk begon kenbaar te maken. Overgebracht in betere milieu’s — hoewel blijkens de uitvoerige weergave daarbij geenszins het ideaal bereikt werd en in het bijzonder de consequentie veelal ontbrak, ook tijdelijke terugkeer in het ouderlijke huis herhaaldelijk ernstige rechutes ten gevolge had — vertonen tien van de elf kinderen een grondige wijziging van gedrag. ‘Vraatzucht, afwezigheid van walging, smerigheid, brutale houding tegenover de omgeving traden geheel op de achtergrond.
In de plaats van de onaandoenlijkheid trad in de meeste gevallen een meer of minder duidelijke overgevoeligheid en sensitiviteit.’ De conclusie van de schrijvers is dan ook als volgt: ‘Zoals uit onze mededelingen blijkt, mag men de erfelijkheidsfactor niet onderschatten, maar het beslissende schijnt ons, dat wel een abnormale aanleg aanwezig was, maar dat deze niet ondubbelzinnig en onherroepelijk tot asociaal gedrag voert. Niet de gevoelloosheid, het ontbreken van altruïstische gevoelens enz. zijn gegeven, maar de aanleg betekent slechts de mogelijkheid om onder bepaalde uitwendige omstandigheden in een brutaal-egoïstisch gedrag te vervallen’.
Geheel in overeenstemming met deze speciale observaties zijn de uitkomsten, waartoe het huidige psychologisch inzicht in het algemeen ons voert. Aan het einde der karakterologische beschouwingen, hebben wij een groot aantal factoren opgesomd, die te zamen eerst een beeld geven van de gehele persoon. Wij spraken daar van de vitale grondslag van de persoon, zoals die zich uit in het temperament, van de daarvan verschillende eigenschappen van het karakter, die Ewalds karakterschets ons leert, van de hiërarchie van waarden, onder invloed waarvan Ewalds intrapsychische activiteit de reactie op bepaalde prikkels doet tot stand komen, op de mate van complexvorming, dus verbreking van het normale functionneren van het verband tussen bewustzijn en onbewust zieleleven, tenslotte van de begaafdheden in intellectueel en ander opzicht en hun vorming.
Er heerst in de huidige psychologie vrijwel eenstemmigheid over het feit, dat er een duidelijk verschil is in de macht van de opvoeding ten opzichte van deze factoren. Tevergeefs zal men, naar die opvatting, trachten het tempo, het rhythme en de vitale intensiteit door opvoeding of andere milieufactoren diep te beïnvloeden; zij zijn even constant als de eigenaardigheden van de waarneming, gefundeerd in de inrichting der zintuigelijke organen. Evenmin gelukt ombuiging van de eigenaardige stemmingsvariaties en aanpassingsmoeilijkheden aan de omgeving, die Kretschmer als cyclothym en schizothym of Jung als extravert en introvert heeft beschreven. Een wijziging van deze reactievormen treedt zelfs niet op bij die diepgaande rekristallisatie van de gehele persoon, die men bekering noemt. Het staat daar nog altijd mede als met de bekering van Paulus, die wel de gehele richting van zijn geestelijk leven, de inhouden, die er leiding aan gaven, veranderde, maar die in Paulus’ latere leven al de temperamentseigenschappen van vóór Damascus nog zo duidelijk aan de dag doet treden. Slechts in zover heeft de moderne psychologie onze blik gescherpt, dat wij heel wat nauwkeuriger tussen ‘vorm’ en ‘inhoud’ beginnen te onderscheiden, ook al zijn wij nog slechts aan het begin.
De complexvorming b.v., met al haar gevolgen, al kan wellicht een aanlegsfactor op de bodem ervan liggen, is ongetwijfeld in hoge mate door opvoedingsinvloeden bepaald, gelijk zij ook door heropvoedingsinvloeden in gunstige zin gewijzigd kan worden. In minstens even sterke mate is de hiërarchie van waarden, onder de invloed waarvan de mens handelt, afhankelijk van opvoedingsinvloeden in de ruimste zin van het woord. Geen mens is door erfelijke factoren waardeblind voor de normen, waaronder het menselijk leven staat.
De wijze, waarop een mens uiting geeft aan zijn medeleven met zijn naaste, aan zijn eerbied voor de waarheid, aan zijn ontroering door schoonheid, is in hoge mate bepaald door erfelijke factoren, zoals ook zijn lichaamslengte of zijn klankexpressie of de snelheid van zijn opvatting dat is. Maar principieel is geen der grote waardegebieden, zelfs niet het hoogste, dat ze alle omvat, gesloten voor de mens, zelfs niet voor de in hoge mate achterlijke mens.
Treft men desniettemin schijnbaar volkomen gesloten, onbereikbare kinderen of mensen aan, dan laten zich altijd, en in ’t bijzonder juist in de zware criminologische gevallen, jeugdtrauma’s aanwijzen, diepe geestelijke verwondingen, die een deel dier geslotenheid verklaren en de medeverantwoordelijkheid, de solidariteit der maatschappij vastleggen. Hoe zou ook een mens kunnen handelen naar waarden, die hij in zijn jeugd nooit als realiteiten heeft leren kennen?
Veel enger dan op het gebied van het eigenlijke karakter, de vatbaarheid voor waarden en hun erkenning in gezindheid en gedrag, is daarentegen weer de Begaafdgrens der opvoeding getrokken op het grote veld der begaafdheden, zo intellectuele en manuele als aesthetische. Slechts hier en daar vindt men bij Adler en sommige van zijn volgelingen uitlatingen, alsof er zoiets als erfelijke, niet voor wijziging vatbare aanleg bestond, alsof dus de opvoedingsinvloeden almachtig waren.
Maar Adlers belangrijkste leerling, Künkel, heeft dit standpunt reeds geheel laten varen. Er bestaan voor hem nauwkeurig omschreven grenzen der opvoeding, die de opvoeder en de psychotherapeut beiden hebben te eerbiedigen. En in het bijzonder in de grote ogenblikken van het leven, in dat wat Künkel ‘crisis’ noemt, dient ieder opvoeder zich bescheiden terug te trekken. Hulpdiensten kan hij verrichten, de weg wijzen naar het louteringsproces, ten dele daarin nog meegaan, maar op de hoogtepunten moet de opvoeder op de achtergrond blijven, omdat ieder mens, oud of jong, tenslotte zijn eigen beslissingen, niet die van zijn omgeving moet nemen.
Liggen hier dus duidelijke grenzen voor de opvoedbaarheid, die de opvoeder behoort te ontzien, op straffe van misvorming door een poging tot overmatig ingrijpen, niet minder duidelijk zijn de grenzen, die hij moet erkennen, omdat andere invloeden machtiger zijn dan de zijne. Want opvoeding is een proces, dat alleen te midden van het maatschappelijk gebeuren mogelijk is. Daardoor loopt het ook bij voortduring gevaar door dat maatschappelijk gebeuren doorkruist te worden. Oefenen reeds in normale tijden eerst de school, dan het beginnende leven in de maatschappij, invloeden uit, waartegen de bedoelingen van de natuurlijke opvoeders, de ouders, niet opgewassen blijken, hoe ontzaglijk de betekenis van het maatschappelijk gebeuren, zo ten goede als ten kwade, in buitengewone omstandigheden kan groeien, heeft ons allen de ervaring der jongste jaren geleerd. Maar op dit punt komen wij terug bij de bespreking van de puberteit.
3.Het wezen der opvoeding Opvoeding is zo oud als de mensheid, dat hebben wij bij het begin dezer beschouwingen in herinnering gebracht. Maar dat betekent nog geenszins, dat dit van ouds bekende, nu ook gekend wordt in die zin, dat er omtrent zijn wezen geen meningsverschil zou bestaan. Integendeel kan men twee elkaar uitsluitende opvattingen in de paedagogiek constateren. Dat deze nog geenszins tot een gemeenschappelijke overtuiging ineengevloeid zijn, is nog kort geleden gebleken op het Onderwijscongres, in Maart 1939 te Amsterdam gehouden. In het verslag daarvan kan de aandachtige lezer duidelijk de twee stromingen beluisteren, die wij in het volgende schetsen.
Voor de eerste dier opvattingen is opvoeding een continu proces; langzame maar gestage herhaling, gelijk de druppel, die op den duur de steen uitholt, brengt de gewenste vorming tot stand. Gewoontevorming is daarom van vrijwel gelijke betekenis als opvoeding. Zeer verschillende psychologische scholen zijn het eens in deze opvatting.
Daar is allereerst de school van Herbart, die in de 19de eeuw, vooral in Duitsland, zo grote invloed heeft geoefend en zowel wat leerstof als wat leervorm betreft, een groot deel van het onderwijs in die eeuw heeft gedragen. Twee van haar grondovertuigingen werken samen om haar tot de genoemde opvatting te brengen. Daar is allereerst de stelling, dat het voorstellingsleven het fundamentele is in de mens, dat het gehele gedrag bepaalt. ‘Hoe de gedachtenkring van een jong mens bepaald is, dat is alles voor de opvoeder, want uit gedachten komen aandoeningen voort en daaruit beginselen en gedragingen’, zo zegt Herbart in de inleiding van zijn ‘Allgemeine Paedagogik’. En in een ander werk: ‘De waarde van een mens ligt weliswaar niet in wat hij weet, maar in wat hij wil.
Maar er bestaat geen zelfstandig streefvermogen; de wil is geworteld in de gedachtenkring; weliswaar niet in de bijzonderheden van wat hij weet, maar in de verbinding en samenhang van de voorstellingen, die hij verworven heeft’. Nu zouden deze uitspraken, op zichzelf genomen, nog niet tot de bedoelde opvatting leiden. Maar zij worden bij Herbart en zijn school gecombineerd met de associatiepsychologie der voorstellingen, volgens welke het AANTAL der herhalingen van gemeenschappelijk voorkomen die verbinding en samenhang der voorstellingen bepaalt. En zo komt opvoeding dan neer op een zo talloze malen inprenten van dezelfde voorstellingen, dat deze tenslotte het gehele gedrag gaan regelen.
Uit geheel andere grondstellingen komt de Amerikaanse school van James tot een soortgelijke opvatting. Volgens hem is niet de vorming van voorstellingen, maar het zeer herhaaldelijk doen van bepaalde handelingen de kern van alle opvoeding. In het hoofdstuk over gewoontevorming van zijn ‘Principles of Psychology’ drukt hij zich ongeveer aldus uit: Gewoontevorming is het geweldige vliegwiel der maatschappij, haar kostbaarste middel van behoud. Zij alleen houdt ons allen binnen de perken van het behorende en bewaart de kinderen der fortuin voor de begerige opstandigheid der armen. Zij alleen voorkomt, dat de moeilijkste en meest afstotende bezigheden verlaten worden door hen, die daartoe zijn opgevoed; zij houdt de mijnwerker in het donker en de man uit het oerwoud op zijn eenzame hoeve gedurende de lange maanden van sneeuw; zij bewaart ons voor invasie van de inboorlingen der woestijn en van de poolstreken. En even tevoren heeft hij gezegd:
‘Gewoontevorming een tweede natuur! ‘Gewoonte is tien maal zo sterk als de natuur’, moet de hertog van Wellington eens gezegd hebben; en de waarheid van dit gezegde kan waarschijnlijk niemand zo goed waarderen als een oud soldaat zoals hij.’ Ter illustratie haalt James het volgende aan: ‘Er is een verhaal, geloofwaardig op zichzelf, al moge het nooit gebeurd zijn, van een grappenmaker, die, een oudgediende ziende, die zijn pannetje met eten naar huis droeg, plotseling commandeerde: Geeft acht. En de man, de pink van de hand op de naad van de broek brengende, liet zijn aardappelen en stukje vlees in de goot vallen. De dril was perfect geworden EN ZIJN UITKOMSTEN WAREN BELICHAAMD IN DE ZENUWVEZELEN VAN DIE MAN.’ De laatste zin, waarop wij de nadruk leggen, geeft de eigenlijke verklaring van deze overtuigingen. Het zijn hier niet de voorstellingsverbindingen, maar hersen- en zenuwbanen, die door voortdurende herhaling ‘uitgeslepen’ zullen worden, gelijk een stroom zijn bedding uitschuurt.
Zonder zich zó ver te verliezen in onderstellingen, die in elk geval door het nauwkeurige anatomisch onderzoek niet gesteund worden, aanvaardt de psychologische school der behavioristen een in hoofdzaak hiermede overeenkomende opvatting. Zij gaat uit van de op proefneming steunende leer van de geconditionneerde reflex bij dieren. Wanneer men een hond voedsel voorzet, begint er speekselafscheiding te komen. Laat men nu een voldoend aantal malen aan het geven van voedsel een bepaalde prikkel voorafgaan, b.v. het vertonen van een rood of groen gekleurd licht, dan gaat de speekselafscheiding tenslotte ook bij het vertoon van dat signaal beginnen, al is er nog geen voedsel. Op dezelfde, door herhaling ingewortelde wijziging van de oorspronkelijke instinctieve reflexen, berust een zeer groot deel van alle dressuur. De behavioristen menen nu ook alle opvoedingsverschijnselen aldus te mogen verklaren. De extreme vertegenwoordigers denken ook alle „ongewenste reflexen” te kunnen doen verdwijnen. Op een belangrijke toepassing van deze stelling komen wij in paragraaf 6 terug.
Nu ontkent de tweede der bovengenoemde opvattingen natuurlijk niet de macht der gewoontevorming in de zoeven aangegeven zin; dat het verkrijgen van vaardigheid op allerlei gebied als noodzakelijke voorwaarde oefening door herhaling eist, is een door tal van ervaringen op allerlei gebied onloochenbaar feit. En in het bijzonder de economie der aan te wenden kracht, de gunstigste verhouding tussen die kracht en het bereikte resultaat, hangt zeker af van de door nauwgezette herhaling verkregen kennis van alle bijzonderheden. Maar de grote vraag, die hier rijst, is deze: wordt die kennis inderdaad verkregen door of slechts naar aanleiding van die herhalingen? Anders gezegd en algemener: zijn dressuur en opvoeding analoge, geleidelijk in elkaar overvloeiende processen, of dient men ze scherp uiteen te houden?
De tweede opvatting nu beantwoordt de tweede helft der gestelde vraag bevestigend. Zij ziet in opvoeding in tegenstelling met dressuur of gewoontevorming niet een continu, maar een discontinu proces, een doorbraak van een nieuw inzicht of wellicht nog beter een rekristallisatie, een komen tot een nieuwe structuur.
Deze opvatting baseert tegenover de associatiepsychologie, de ‘habitformation’ van James en de geconditionneerde reflexen der behavioristen, op de uitkomsten van de Würzburger school der psychologie, van dat wat een andere psychologische school, de Gestalrpsychologen, als een plotseling doorbrekend inzicht, een ‘Aha-Erlebnis’ hebben leren kennen en beschrijven, en niet minder op wat de verschillende dieptepsychologische scholen hebben geleerd. Reeds de nauwkeurige beschouwing van de wijze, waarop een eenvoudige vaardigheid tot stand komt, leert naar hun opvatting, dat het continu karakter van de oefening maar schijn is.
Algemeen wordt erkend, dat als men het voortschrijden van een vaardigheid met de tijd grafisch voorstelt, niet een gladde lijn als die van fig. 1 voor de dag komt, maar een schema als dat van fig. 2, die wij aan Sterns ‘Allgemeine Psychologie’ ontlenen. De vrijwel horizontaal verlopende stukken hebben in de theorie der oefening de naam van plateau’s gekregen. De opvatting, waarover wij nu spreken, meent nu in het verlaten van het reeds bereikte plateau een werkelijke discontinuïteit, een sprong naar een nieuwe toestand te moeten zien, in plaats van een continue opeenhoping van een zeer groot aantal uiterst kleine veranderingen.
Biologisch gesproken zou men kunnen zeggen, dat zij aansluit bij de nieuwere mutatieleer tegenover de oorspronkelijke darwinistische opvatting, die slechts wil horen van opeenhoping van uiterst kleine, op zichzelf richtingloze veranderingen. Psychologisch gesproken kan men zeggen, dat deze discontinuïteitsopvatting aansluit bij de opvatting van het leerproces, die wij bij de Psychologie, paragrafen lc en le, hebben beschreven. Volgens deze opvatting komt het niet op de veelvuldigheid, maar op de intensiteit van een beleving aan. Het zijn de grote hoogtepunten der beleving, hetzij als vreugde of smart beleefd, niet de ontelbare herhalingen van bijna-weer-hetzelfde, die de richtinggevende factoren der karaktervorming zijn.
Daarmede is tevens uitgesproken, dat wij, als deze opvatting spreekt van doorbrekend inzicht, dit niet in engere zin intellectueel moeten verstaan. Wat hier bedoeld is, is juist de eenheid van het intellectuele en emotionele; men zou ook kunnen zeggen met termen, die in de Psychologie reeds zijn toegelicht, de continuïteitsopvatting der opvoeding meent, dat het percipiëren der vormgevende emoties reeds op zichzelf de beoogde vormende kracht heeft, of juister, dat die kracht gelijke tred houdt met de veelvuldigheid dier percepties: de discontinuïteitsopvatting daarentegen acht niet alleen de apperceptie van zulke ervaringen, maar zelfs de verdere analyse en systematisering ervan voor een beklijvende werking onontbeerlijk. Zij beroept zich daarbij ook op al de ervaringen, die geleerd hebben hoe snel een indruk, die inderdaad niet meer geweest is dan een passieve indruk, weer vervaagd en uitgewist wordt. En dit geldt evenzeer de intellectuele vorming als de opvoeding in engere zin, de eigenlijke karaktervorming, die niet anders dan door een bewuste keuze, een besluit, richtinggevend wordt voor een geheel leven. Aansluitende aan wat wij eerder over gewetensbeslissingen hebben gezegd, stelt zij tegenover de omschrijving: opvoeding is gewoontevorming, haar formulering: opvoeding is gewetensvorming.
Natuurlijk betekent die formule geenszins, dat aan de gewoontevorming alle waarde zou worden ontzegd. Integendeel — wij merkten het reeds op — wordt gewoontevorming, disciplinering en automatisering op allerlei gebied als voorwaarde van opvoeding erkend; wij zullen dat nog nader zien toegelicht bij de behandeling van de fasen van de groei. Maar om te spreken met de bewoordingen van de theorie der niveau's, die wij eerder reeds leerden kennen: al, wat de gewoontevorming, het zich eigen maken door niets-dan-herhaling, niet overschrijdt, blijft op animaal niveau; eerst waar het humane en in nog hoger mate, waar het absolute niveau wordt bereikt, begint de opvoeding in engere zin. En dan is altijd weer de geest bewust aan het werk, en die zelfbewustwording geschiedt niet door eenvoudige herhaling, maar door een doorbraak van het nieuwe, een ontdekking.
4.Het Doel der Opvoeding Misschien zullen er lezers zijn, die zich teleurgesteld voelen, doordat in de voorgaande paragraaf niet slechts twee opvattingen naast elkaar worden gesteld, maarvooral, dat door een keuze daaruit het eigenlijke wezen der opvoeding nog niet wordt bepaald, maar op zijn hoogst de weg, waarlangs haar doel moet worden bereikt. Wij willen daarover niet twisten, omdat wij tot ons leedwezen moeten erkennen, dat bij de huidige stand van kennis en wetenschap geen overeenstemming bestaat over een zo fundamenteel begrip als wat onder het ‘wezen’ van iets is te verstaan.
Wij hebben die titel slechts gekozen om tot uitdrukking te brengen, dat de beslissing tussen de twee opvattingen, waarover de vorige paragraaf handelt, bij vrijwel iedere stap, die wij als opvoeders hebben te doen, de aard van ons handelen mede zal bepalen. En het grote belang, dat die beslissing dus heeft, meenden wij niet beter te kunnen uitdrukken. Maar wij ontkennen allerminst, dat die keuze op zichzelf voor dat handelen nog niet beslissend is. Minstens even duidelijk moet het doel der opvoeding de opvoeder voor ogen staan, om nog te zwijgen van de onmisbare feitenkennis omtrent het kind en zijn mogelijkheden.
Maar nu staan wij, als nu dat doel der opvoeding onze aandacht vraagt, in het huidige stadium der opvoedkunde voor een nog groter strijd van meningen dan waarover wij zoeven moesten berichten, nog afgezien van die verscheidenheid der overtuigingen, die voortvloeit uit de verscheidenheid van laatste grondovertuigingen, een verscheidenheid waarvan wij dus niet mogen hopen, dat zij langs zuiver wetenschappelijke weg opgeheven zal kunnen worden.
Zien wij een ogenblik af van deze laatste omstandigheid, dan moeten wij de moeilijkheid, waarvoor wij staan, aldus formuleren. De opvoeding is een zo centraal stuk uit de werkelijkheid van het leven, dat de opvoedkunde niet, zoals vele wetenschappen, met eigengemaakte technische termen kan werken om haar diepste gedachten uit te spreken. Zij moet aansluiting zoeken bij de volle werkelijkheid zelf. Maar dat brengt mede, dat zij zich moet bedienen van woorden, waarvan de betekenis veel minder scherp omlijnd is, dan voor nauwkeurige formulering juist in zeer algemene stellingen wenselijk zou zijn. En daardoor ontstaat het gevaar van eindeloze woordentwisten, die de zaak niet verder brengen, omdat de inhoud der gebruikte woorden niet voldoende is omlijnd.
Laten wij dit door een voorbeeld toelichten. Heel vaak ziet men, vooral in min of meer populaire beschouwingen, als het vanzelfsprekende doel van alle opvoeding gesteld: het geluk van degene, die wordt opgevoed. Maar dit antwoord krijgt alleen een duidelijke betekenis, als wij min of meer omlijnd kunnen aangeven, wat wij onder ‘geluk’ hebben te verstaan. Maar nu hebben wij reeds bij de bespreking van Gevoel en Emotie er op gewezen, hoe weinig ver nog de pogingen zijn gevorderd van psychologen als Mac Dougall, om zulke begrippen als: plezier, genot, vreugde, geluk, zaligheid, scherp te onderscheiden.
Roepen wij een theorie te hulp als die van Scheler, die wij daar ook ter sprake brachten, dan is het duidelijk, dat juist de allerdiepste geluksgevoelens niet in aanmerking komen als opvoedingsdoel. Want wij hebben daar gezien, dat deze niet motiveerbaar zijn; zij vallen een mens al of niet ten deel, zonder dat hij ze door welke inspanning zijnerzijds ook vermag af te dwingen. En het moet zelfs heel twijfelachtig worden genoemd, of opvoeding door anderen of zelfopvoeding iets aan de voorbereiding daartoe kunnen afdoen.
Neemt men ‘geluk’ daarentegen op een veel lager niveau, dan rijzen andere moeilijkheden. In de geschiedenis van het menselijk denken heeft de Grieks-Romeinse wijsgerige school der Stoïcijnen in de onaandoenlijkheid van de mens, zijn gewapend zijn tegen alle kwetsuur van buiten, de beste voorbereiding voor geluk, althans voor de beschutting tegen ongeluk gezien. Maar dat betekent tevens, dat wie zich daardoor in zijn levenshouding laat bepalen, zich isoleren moet van de overige mensheid. Liefhebben is kwetsbaar zijn. Het onderstelt de bereidheid om zijn deel en meer dan zijn deel te dragen aan het leed, dat in deze wereld onvermijdelijk te dragen valt. Juist in de ontzettende jaren, die wij hebben doorgemaakt, zal dat voor velen overduidelijk zijn geworden. En toch, hoe armelijk is juist ook weer in deze tijden het leven gebleken van hen, die zich tegen het meebeleven van de diepe nood van ons ganse volk hebben willen beveiligen door de vlucht in de onaandoenlijkheid.
Wel worden door overwegingen als deze enkele punten nader belicht, die met ons vraagstuk samenhangen. Het is b.v. heel duidelijk, dat het begrip van gemeenschap en van onze persoonlijke verbondenheid met haar, niet uit dit vraagstuk uitgeschakeld kan worden. Maar zeker kunnen wij die gemeenschap niet maken tot het een-en-al, tenzij wij de persoon en haar waarde zo gering achten, dat we nog slechts van dressuur en niet meer van opvoeding kunnen spreken. Dat betekent, dat er ergens een grens moet worden getrokken tussen wat individuele ontplooiing en wat prestatie voor de gemeenschap van de mens vraagt. Ongetwijfeld staan deze beide desiderata niet altijd tegenover elkaar; onder veel omstandigheden en voor veel personen zal de individuele ontplooiing juist plaats vinden door de prestatie voor de gemeenschap. Maar dat is geenszins voor iedereen onder alle omstandigheden het geval.
En nu blijkt juist in fel bewogen tijden als wij beleven, hoe weinig men hier iets concreets kan zeggen. Ruim vijftien jaar geleden, toen ik mijn ‘Persoonlijkheid in Wording’ schreef, heb ik getracht als ‘proeve van een definitie van opvoeding’ het volgende voor te stellen: ‘Opvoeden is, een mens in wording te helpen om zonder anderen lastig of ten laste te vallen, de diepste hem bereikbare innerlijke vrede te vinden’. Ik sloot me met het gebruik van ‘innerlijke vrede’ aan bij een woord van een der grootste figuren uit de opvoedkunde:Pestalozzi. En ik acht die aansluiting nog juist, en niet minder de nadruk, die hier wordt gelegd op opvoeden als ‘helpen’, dus het tegendeel van zichzelf en zijn levensvisie opleggen door de opvoeder aan hem of haar, die aan hem is toevertrouwd.
Maar ik heb toen reeds gezegd, dat ik daarbij heb getracht ‘het minimum van gemeenschapseisen te noemen, dat onder alle omstandigheden moet worden gesteld’. Dat was in een tijd, toen de crisis die de mensheid tegemoet ging, zich althans voor mijn bewustzijn nog niet zó dreigend aftekende. Nu we midden in de realiteit dier crisis staan, zou ik zo niet meer durven spreken. Waar de schipbreuk dreigt, klinkt het ‘alle hens aan dek’, en mag niemand zich blijvend in een rustig hoekje tot zelfbespiegeling, ja zelfs niet tot gebed, terugtrekken. Met het toen genoemde minimum zou ik in de diepe nood, waarin volk en mensheid geraakt zijn, niet meer durven volstaan. Maar een abstracte formule, die de juiste grens dan wèl zou trachten te benaderen, vermag ik niet te geven.
Wellicht zullen sommigen menen, dat men daartoe kan geraken met behulp van een begrip als ‘bestemming’ van de mens. Dat is in zoverre juist, als geen opvoedkunde buiten het geloof aan zulk een bestemming mogelijk is. Maar de moeilijkheid ligt in de nadere concretisering. En te dien opzichte is nog niet eens het ernstigste bezwaar, dat die concretisering er anders uit zal zien van zuiver humanistisch dan van christelijk standpunt. Want het maakt natuurlijk een groot verschil of men die bestemming acht voort te vloeien uit het wezen van de wil van een Persoonlijk God, dan wel uit de inhoud van een onpersoonlijke norm.
We hebben dit punt reeds onder het oog gezien, en het behoeft niet te verwonderen, dat een zuiver humanistische en een christelijke paedagogiek in hun formuleringen uiteenlopen. De moeilijkheid blijkt nu veeleer daarin te liggen, dat bij behoud van hetzelfde principiële standpunt, door verandering van uiterlijke omstandigheden de afbakening er anders gaat uitzien.
En toch, hoe vreemd het ook moge schijnen, ligt anderzijds in deze moeilijkheid weer een bevestiging van onze hele gedachtengang. Wanneer de lezer hier nog eens de beschrijving wil opslaan, die wij eerder van een gewetensbeslissing op het voetspoor van Jaspers hebben gegeven, zal hij als het kenmerkende daarvan vinden, dat zulk een beslissing niet rationeel toereikend kan worden gemotiveerd, ofschoon al wat objectieve waarde heeft in aanmerking dient te worden genomen.
Maar in de onontwarbaar gecompliceerde omstandigheden van het mensenleven blijft de gewetensbeslissing iets, dat irrationeel of juister suprarationeel is, een uitkomst, die ons eerder schijnt te worden geschonken dan dat wij haar zouden maken.
Als nu daarmede een juiste beschrijving van een gewetensbeslissing is gegeven, behoeft het ons niet te verwonderen, dat elke paedagogiek, die het geweten als een centrale factor in de mens erkent, voor de onmogelijkheid blijkt te staan in abstracte, dus algemene termen het opvoedingsdoel te omlijnen. In elk geval, hoe dit ook zij, wij zullen ons moeten vergenoegen met de erkenning, geen korte, alles omvattende formule te kunnen voorstellen, maar wij zullen trachten wat ons voor ogen zweeft telkens op afzonderlijke gebieden wat nader te omlijnen.
5.De Dragers der Opvoeding Over de vraag, op wie de opvoeding zich moet richten, bestaat in onze dagen aanmerkelijk minder verschil van mening dan in het verleden. Gedachten, zoals wij ze uitgesproken vinden in Plato's Staat, waar alleen de toekomstige heersers en krijgslieden voor een eigenlijke opvoeding in aanmerking komen, of bij Rousseau, als hij in het begin van zijn Émile verklaart, dat de arme geen opvoeding nodig heeft, behoeven wij niet meer te bestrijden. In onze tijd, waarin de brede massa zo sterk naar voren komt en onze aandacht vraagt, is het geen vraagstuk meer, dat ieder lid der gemeenschap recht heeft op opvoeding.
Maar natuurlijk betekent dat gelijk recht van ieder kind op opvoeding niet het recht op gelijke opvoeding. Het is een der belangrijkste onderdelen der opvoedkunde, nauwkeurige gegevens te verzamelen omtrent de verschillen in aanleg, en dus in behoeften der kinderen, en een onderwijsorganisatie op deze grondslag te bouwen. Maar wij stellen die vraag uit, totdat zij bij de fasen van groei en opvoeding zich van zelf aan ons zal opdringen.
Een groter meningsverschil moeten wij constateren ten opzichte van de vraag, van wie de opvoeding moet uitgaan, wie met de verantwoordelijkheid voor de goede gang ervan van nature zijn of behoren te worden belast. Gelukkig staat te midden der meningsverschillen, die hier rijzen, één ding althans vermoedelijk voor al onze lezers vast. De erkenning van de betekenis van het gezin als fundament voor elk gezond volksleven, en daarmede van het recht der ouders om de eerst verantwoordelijken, maar dan ook de meest gezaghebbenden in de opvoeding van hun kinderen te zijn, is een oude Nederlandse traditie. De langdurige schoolstrijd, die, gelijk wij later (15b) nog zullen zien, in hoofdzaak toch over dit vraagstuk liep, heeft die overtuiging nog bevestigd. En wat wij sedert gezien hebben van de pogingen om door een almachtige staat de richtlijnen en beginselen der opvoeding te doen bepalen, zal vermoedelijk ook hen, die in dit opzicht nog aarzelden, van de voorliefde voor een door de staat bepaalde opvoeding hebben genezen.
Het gaat hier trouwens om een laatste levenskeuze, waar rationele overwegingen en de ervaringen der practijk slechts een geringe invloed oefenen en argumentatie dus weinig vruchtbaar is. Wij gaan dus uit van de onderstelling, dat de eerst aangewezenen voor de opvoeding in het normale geval, en zeer bijzonder voor het jonge kind, de ouders zijn.
Maar die formulering doet aanstonds de vraag rijzen: Hoe dan, waar die ouders ontbreken of voor hun taak volkomen ongeschikt of daartoe niet bereid blijken? De eerste dier mogelijkheden, die in het verleden zulk een grote rol heeft gespeeld, is door de verbeterde hygiëne van onze tijd en de daardoor sterk verlengde gemiddelde levensduur zeer op de achtergrond getreden. De weeshuizen, die in vroegere eeuwen zo vaak de taak der ouders moesten overnemen, zijn spaarzaam bevolkt. Daarentegen zijn onze ogen voor de noodzakelijkheid van ingrijpen bij onwil of ongeschiktheid der ouders voor hun taak, eigenlijk eerst in deze eeuw opengegaan.
Eerst de Kinderwetten van 1901 maakten in ons land de ontzetting der ouders uit de ouderlijke macht (bij gebleken onwil) of hun ontheffing (op eigen aanvraag) mogelijk. Die mogelijkheid stelt dan echter tevens met grote nadruk de vraag aan de orde, wie dan de taak der ouders moet overnemen. En dan rijst ook de verwante, zij het niet identieke vraag van gezins- of gestichtsverpleging. Niet identiek, immers ook bij gezinsverpleging zullen in de regel niet de pleegouders in de voogdij opvolgen, maar verantwoording schuldig zijn aan anderen, die met hen moeten zorgen voor de goede gang der opvoeding.
Over deze vraag nu van gezins- of gestichtsverpleging lopen de gevoelens nog uiteen. Wij sluiten ons in de voorkeur voor gezinsverpleging, in het bijzonder voor het jonge kind — voor oudere kinderen, in ’t bijzonder in en na de puberteit, liggen de omstandigheden enigszins anders, zoals wij in paragrafen 9 en 10 nog nader zullen zien — aan bij wat een der beste kenners van beide vormen, de directeur van Zandbergen, Mulock Houwer, op gronden aan de ontwikkelings- en dieptepsychologie ontleend, in zijn boek over gezinsverpleging hierover opmerkt, en geven de volgende aanhaling uit zijn argumentatie: ‘De uniforme verzorging van het jonge kind door het altijd min of meer gereglementeerde levensbestaan brengt enerzijds een gemis mede aan gezonde en vormende bindingsmogelijkheden, terwijl het anderzijds een tekort veroorzaakt aan gedifferentieerde uitingsmogelijkheden voor het affectieve leven.
Gaan het eigen gezin en ook het pleeggezin nog al eens mank aan verwenning, in het gesticht dreigt het gevaar van gevoelsverarming of verwaarlozing. Gemakkelijk kunnen in de inrichting ontsporingsverschijnselen bij de kinderen aan de groepsleidster ontgaan. Verschijnselen van agressie in de vorm van vechten, plagen, vernielen en ongezeglijk-zijn, angstverschijnselen in de vorm van dromen, nervositeit, stotteren en bedwateren, conflictsituaties als basis voor zonderlinge fantasieën, liegen, gappen en kleine wreedheden, stoornissen met sexuele grondtoon, als bepaalde vormen van duimzuigen, heen-en-weerglijden, neuspeuteren e.d., zij alle rollen in het gesticht zo gemakkelijk door de mazen van het net der opmerkzaamheid.
Niet dat een pleeggezin in dit opzicht zoveel opmerkzamer is, maar doordat de levensgemeenschap zoveel kleiner en daardoor zoveel kwetsbaarder is, worden dergelijke verschijnselen eerder als storend of verstorend aangevoeld. In het groepsbestaan overweegt meer een grovere soort van algemene orde en een voor elkeen geldende gang van zaken’.
Natuurlijk dienen dan echter de pleegouders met zorg te zijn uitgekozen voor, en waar nodig bijgestaan te worden in hun opvoedingstaak, die meestal bijzondere moeilijkheden meebrengt, ten gevolge van de verkeerde opvoeding in voorafgaande jaren en door het ontbreken van de ondanks alles toch altijd waardevolle natuurlijke band van ouders en kind. Aan het onderzoek, dat aan de plaatsing moet voorafgaan, en de ondersteuning bij de opvoeding door de vereniging, die met de voogdij over de verpleegden is belast, is dan ook een belangrijk deel van het genoemde geschrift gewijd.
Wat deze deskundige hulp bij de opvoeding betreft, zijn de aldus verpleegden dus zelfs veelal in een gunstiger positie dan in het normale geval. Want de erkenning van het ouderrecht en de volstrekte onvervangbaarheid der ouderlijke zorg mag ons de ogen niet doen sluiten voor de bedroevende waarheid, dat er nog in ontstellende mate onwetendheid en verwenning of misplaatste strengheid in alle lagen der bevolking te vinden is. De Vereniging voor Kinderverzorging en Opvoeding doet uitnemend werk om door moeder- en vadercursussen voorlichting te geven, en de leiding van het Nijverheidsonderwijs voor meisjes blijkt van het grote gewicht van dit vraagstuk doordrongen te zijn. Ook de consultatiebureau’s voor moeilijke kinderen beginnen een weinig wortel te schieten, ook in ons land. Maar hier liggen nog geweldige terreinen voor een betere volksopvoeding op ontginning te wachten.
Van geheel andere aard is de taak, die aan de school als medeverantwoordelijk draagster der opvoeding toekomt. Het gaat hier noch om vervanging van ouders, school die hun taak niet kunnen of willen vervullen, noch uitsluitend om voorlichting en advies, al behoort dit mede tot de taak der school. Maar de school heeft een directe taak ten opzichte van het kind, die daarin wortelt, dat het gezin, hoe fundamenteel en belangrijk ook zijn invloed is, bepaalde kanten van de opvoeding niet kan verzorgen. Bepaalde kanten, in dat meervoud wordt reeds uitgesproken, dat wij daarbij niet uitsluitend aan de onderwijstaak der school denken.
Dat het onderwijs een speciale aanleg en geschooldheid eist, die niet van de ouders verwacht kan worden en die trouwens ook in haar gehele omvang nergens meer in één persoon te verwerkelijken valt, wordt algemeen erkend. Veel minder aandacht heeft tot nu toe, althans in ons land, de omstandigheid getrokken, dat de school een opvoedingsfactor is, die als tussenschakel de kloof moet overbruggen tussen het leven in de engste kring der gemeenschap en de grote maatschappij.
Juist omdat zij deze taak heeft is de stelling, dat de sfeer van de school zoveel mogelijk die van het gezin moet benaderen, lang niet zo natuurlijk als door voorstanders van het bijzonder onderwijs ten onzent meestal als onbetwistbaar wordt aangenomen. Zeker kan dit niet gelden voor een volk, dat zo weinig homogeen is als het Nederlandse. Er zijn tal van horizontale en van verticale scheidingslijnen, in sociaal opzicht gesproken. En toch, dat besef is in de jaren der onderdrukking waarschijnlijk krachtig gegroeid, is ons volk een levensgemeenschap, die van haar eenheid veel krachtiger behoort te zijn doordrongen dan dat in het verleden het geval is.
Maar juist die eenheid, die straks een onmisbare voorwaarde zal blijken voor een gezond maatschappelijk leven, moet het kind en de opgroeiende jeugd metterdaad hebben leren kennen. Daarom vraagt de school naar haar aard een sfeer, die zich juist differentieert van die van het gezin. Reeds om deze reden is de leuze: de school aan de ouders, hoe fraai zij ook moge klinken, een valse leuze. Maar niet om deze reden alleen. Men moet de ogen sluiten voor de realiteit van het menselijk leven, als men vol wil houden, dat nu juist de ouders altijd de meest onpartijdige en nauwkeurige kijk hebben op de bekwaamheden, behoeften en prestaties van hun kinderen. Daarom zou een school, waar inderdaad de ouders der schoolgaande kinderen het heft in handen hadden, een onding zijn, dat dan gelukkig ook nergens is verwezenlijkt.
Natuurlijk is daarmede niet gezegd, dat aan de ouders in ’t geheel geen invloed op de school zou toekomen. Integendeel achten wij het een van de zeer belangrijke eisen, aan de organisatievorm der school te stellen, dat het contact tussen ouders en school goed wordt verzorgd. Het is een van de ernstige tekortkomingen juist van onze openbare scholen, dat dit contact vrijwel ontbreekt. De wet De Visser heeft getracht in die leemte te voorzien door het instellen der Oudercommissies. Tegen veler verwachtingen in hebben deze lichamen zich echter geen plaats van enige betekenis in het schoolleven weten te verschaffen.
Evenmin is met het voorgaande reeds een standpunt bepaald in de strijd tussen openbaar en bijzonder onderwijs. Daarvoor is dat probleem veel te gecompliceerd. Het laat zich helaas niet ontkennen, dat de schoolstrijd ten onzent geboren is uit een zeer diep geworteld en niet ongerechtvaardigd wantrouwen van zeer grote kringen in ons volk tegen het beleid van de liberale staat, die ervan verdacht werd, de wereldbeschouwing van het ‘denkend deel der natie’ door middel van de openbare school aan de andere richtingen te willen opdringen. Zolang dat wantrouwen niet geweken is, kan er geen sprake van zijn, dat Nederland zou terugkeren naar, of wellicht juister, zou komen tot een organisatievorm van ons onderwijs, die b.v. in de Ver. St. in alle kringen als vanzelfsprekend wordt aanvaard, en daar uitnemende diensten bewijst bij wat daar genoemd wordt ‘civic éducation’, het besef van te behoren tot één volks- en staatsgemeenschap en van de verplichtingen en rechten, die dit meebrengt.
Trouwens, niet alleen de school heeft ten deze een belangrijke taak; wij ontmoeten hier ook het vrije jeugdwerk of de jeugdorganisatie. Haar taak zal in de nationale herbouw nog aanmerkelijk groter moeten worden dan zij voor 1940 is geweest. En de ervaringen, sedert met de proeve van een totalitaire staat opgedaan, zullen in ons volk de bedenkingen tegen de almacht daarvan zeker niet hebben verminderd. Wij verwachten dan ook voor de nieuwe orde, die wij tegemoetgaan, eerder een versterking dan een verzwakking van het streven naar een autonome school en jeugdbeweging.
Autonoom, dat betekent natuurlijk niet: aan niemand verantwoording verschuldigd. De staat, als vertegenwoordiger der volksgemeenschap in haar geheel, Staat heeft een zeer groot belang bij de culturele en maatschappelijke vorming der aanstaande staatsburgers; hij alleen kan de behoeften en mogelijkheden in dit opzicht uit algemeen oogpunt overzien. En, wat niet het allergewichtigste is, maar toch van uitermate groot gewicht: in onze huidige maatschappelijke verhoudingen is hij de enige, die op zodanige wijze in de financiering kan voorzien, dat ook de weinig of niet gegoeden volledig tot hun recht komen.
Het recht van toezicht en controle door de staat is dan ook algemeen erkend; het is onnodig dat nader te betogen. Maar met toezicht en controle is de taak van de staat als drager van de opvoeding veel te eng omschreven. Onder invloed van de schoolstrijd en zijn naweeën heeft zich in ons land een vrees voor wat men noemt ‘staatspaedagogiek’ ontwikkeld en gehandhaafd, die alle initiatief en stimulering van onderwijsvernieuwing in de weg staat. Dat moest er natuurlijk op uitlopen, dat nu onder de leuze van: geen staatspaedagogiek, een zeer reële staatsbemoeiing in de zin van conservering der bestaande toestanden werd ingevoerd. Wij komen daarop nog terug.
Hier dienen wij nog op een kant van de opvoedingstaak van de staat te wijzen, die tot nu toe niet als zodanig in ons land is erkend, en die nog verder gaande bemoeiing van hem vraagt dan zijn taak in en voor de school en de jeugdorganisatie. Immers in deze beide opzichten is het mogelijk en misschien het meest verkieslijk, dat hij de leiding laat aan het initiatief van verenigingen en autonome lichamen. Maar deze oplossing is uitgesloten, waar het aankomt op het bestaan zelf van de staat, zijn medewerking in de grote taak, om de internationale orde te verdedigen tegen de bedreigingen, waaraan wij ternauwernood zijn ontkomen.
Ook degenen, die tot voor weinig jaren nog meenden, dat internationale orde zonder leger reeds bereikbaar was, zullen vermoedelijk inzien, dat althans voor de eerstkomende generatie, dat denkbeeld praematuur is. Maar dan vraagt de opvoedingstaak van het leger onze volle aandacht. Helaas klinkt de stelling, dat de tijd van militaire oefening tevens een opvoedende betekenis zou kunnen hebben, zeer velen als een dwaasheid in de oren. Het valt niet te ontkennen, dat daartoe reden bestaat. Inzicht in haar opvoedende taak heeft onze legerleiding ontbroken; zij was nog al te zeer bevangen in de opvatting van het oude beroepsleger. Hier ligt voor de nationale herbouw een uiterst gewichtig probleem. Er zijn gelukkig duidelijke tekenen, dat de nieuwe legerleiding dat begrijpt.
Wanneer wij eerst hier, als de laatste van de dragers der opvoeding de kerk noemen, dan is dat waarlijk niet omdat wij de godsdienstige opvoeding als minder belangrijk zouden beschouwen dan de culturele of de maatschappelijke. Maar het merkwaardige geval doet zich voor, dat juist in ons land, waar het vraagstuk van de plaats van de godsdienst in de opvoeding waarschijnlijk meer aandacht heeft gehad dan ergens anders, de taak van de kerk als zodanig uiterst moeilijk te omlijnen valt door de verschillen in kerkbegrip, die zich hier openbaren. In de gereformeerde kerken, wier leden zeker niemand van gebrek aan belangstelling voor de godsdienstige opvoeding zal verdenken, heerst algemeen de overtuiging, dat het onderwijs als zodanig geen zaak is van de kerk, maar van de ouders, financieel gesteund door de staat.
Hun paedagogische woordvoerder, Waterink, beroept zich daarvoor ook op de historie. In zijn ‘Inleiding tot de theoretische Paedagogiek’ betoogt hij met klem, ‘dat er geen sprake van is, dat het ideaal der kerk is geweest om zelf het bestuur der school in handen te hebben’. Terecht betoogt hij, dat er een groot verschil is tussen de roeping, die de kerk wist te hebben, nl. het wijzen op misstanden en het waken voor de zuiverheid der leer, en de mening, dat dan de kerk zelf ook het bestuur over de school zou moeten hebben.
Deze lijn wordt nog verder doorgetrokken, wanneer men, krachtens de door Kuyper ontwikkelde en door Dooyeweerd en van Vollenhoven verder uitgewerkte gedachte der souvereiniteit in eigen kring, de school ziet als een autonoom gebied, waarover de kerk als zodanig geen zeggingschap heeft. In de Ned. Herv. Kerk lopen de meningen uiteen.
Terwijl velen de toestand aanvaarden, zoals die in de 19de eeuw is ontstaan, nl. van een wijdvertakt christelijk schoolwezen, maar los van de kerk als zodanig, valt er met de versterking van het kerkelijk bewustzijn in de laatste jaren duidelijk een stroming te bespeuren, die de roeping van de kerk veel breder ziet.
Daarmede gaat dan gepaard het besef, dat de kerk schuldig zou staan aan verzaking van haar roeping, wanneer zij zich tevreden zou stellen met haar steun aan het bijzonder onderwijs en het openbaar onderwijs in haar denken en streven zou loslaten. De kleinere protestantse kerkgenootschappen neigen èn door hun sterk verstrooid ledental, en door hun in hoofdzaak vrijzinnige richting er toe, zich te bepalen tot de catechese in engere zin, en de school te beschouwen als een zaak, buiten hun verantwoordelijkheid. Maar ook daar is een versterking van het kerkelijk bewustzijn te constateren, in de geest van wat wij opmerkten ten opzichte der Ned. Herv. kerk. In de R.k. kerk liggen de verhoudingen, althans voor de buitenstaander, nog ingewikkelder dan in de N.H. kerk, omdat wij daar nog het verschil zien tussen leken- en orde-onderwijs. Algemene overeenstemming kunnen wij daarom alleen constateren ten opzichte van dit punt, dat de kerk de draagster is van de godsdienstige opvoeding, hetzij dan middellijk of onmiddellijk. De nadere bespreking wordt dus beter uitgesteld, en zal later aan de orde komen.
Ph. Kohnstamm: Persoonlijkheid in Wording, 1929, Boek I, Dl. I.
Waterink, Inleiding tot de theoretische Paedagogiek, 1926.
M. J. Langeveld, Beknopte Theoretische Paedagogiek, 1945.
