Ensie 1946

Redactie Harmen de Vos, Philip Kohnstamm (1946)

Gepubliceerd op 15-05-2019

Opvoeding (aestetische door beeldende kunst)

betekenis & definitie

Wie zich in het complex van vraagstukken der opvoeding de kunstzinnige vorming van jonge mensen, niet kunnen gaat verdiepen, zal het gedeelte, dat zich bezighoudt met overslaan. Integendeel, hij zal moeten erkennen, dat dit onderdeel, waarbij de activiteit gericht is op het bewust maken, in de meest ruime zin, van de waarden van beeldende kunst, wel uiterst belangrijk is, en dat bovendien, waar het hier gaat om optische en visuele dingen, deze slechts dan voldoende tot hun recht zullen komen, wanneer zij in een eigen systeem met een eigen sfeer tot ontplooiing en ontwikkeling kunnen worden gebracht.

Bij het onderwijs, en vooral bij het V.H.O. en M.O., kan men de laatste tijd een stroming waarnemen, die aan dit te lang verwaarloosde deel van de opvoeding een kans wil geven. Maar meer ook niet, want in onze zozeer op intellectuele vorming en de druk van exameneisen ingestelde onderwijssystemen past datgene, wat in de eerste plaats moet zijn gericht op vrijmaking van de jonge mens en op het stimuleren en activeren van krachten, die eigen aanleg zoveel mogelijk tot zijn recht doet komen, maar zeer ten dele. Wanneer wij dit vaststellen, mag echter niet achterwege blijven de vermelding van datgene, wat in ons land, ondanks het feit, dat het tij meestal tegen was, kon worden bereikt op grondslagen, die in hun algemeenheid als juist moeten worden erkend, doch slechts dienen te worden verbreed, opdat zij zullen kunnen dienen als basis voor een systeem, waarbij de aesthetische opvoeding in haar geheel nader moet worden geregeld. Thans echter hebben wij ons te bepalen tot het aangeven van de middelen, welke de aesthetische opvoeding ten dienste staan en de eisen en morele grondslagen, welke daarbij niet mogen worden verwaarloosd.

Ten eerste het tekenonderwijs. Dit kan reeds vroegtijdig — bij het L.O. — de zeer jonge mens in een bepaalde Teken kunstzinnige sfeer brengen, die dan veelal een onbewuste werking zal uitoefenen en hem enigszins rijp moeten maken voor datgene, wat hem meer bewust en ook sterker doordacht bij het V.H.O. en M.O. (ook het U.L.O. kan in zekere mate in aanmerking komen) zal worden toegediend. Het tekenonderwijs kan dit, wanneer het tenminste meer geeft dan de oude programmatische methode om keukeninventarissen af te beelden (of na te prutsen), z.g. ‘oefening van oog en hand’, in werkelijkheid geestdodend werk, dat alle ware belangstelling moet verstikken.

Maar bij het V.H.O. en M.O. zal wat bij het L.O. eigenlijk hoofdzaak was: de uiting van op het beelden gericht gedachteleven, verstandelijk dienen te worden doorkruist met datgene, wat ontwikkeling van beeldend begrip aan verwerking van bepaalde leerstof van de jonge mens gaat eisen.

Zo lang er dus op gymnasium, H.B.S. of lyceum wordt getekend, zal men goed doen dit onderwijs op een tweeledige grondslag te stellen, nl. die van het eigen verbeeldingsleven en die van het exacte verwerken van bepaalde gegevens, vooral verband houdend met de ontwikkeling van het ruimtebegrip. Eerst op deze wijze wordt de leerling, juist ook in de uitingen van zijn natuurlijke verbeeldingsleven, gebracht op een plan, dat hij nog niet beheerste.

Ten tweede, naast en ook in aansluiting op het voorgaande, komt de aesthetische vorming, de kunstbeschouwing, de kunstgeschiedenis — what’s in a name! De laatste is, zodra het een schoolvak geldt, misschien de meest verkieslijke naam, omdat er een zekere exactheid en in elk geval een bepaald complex mee kan worden aangeduid. Evenwel: kunstgeschiedenis zoals men zich die bij voorkeur kan denken voor de aesthetische opvoeding, zal toch in hoofdzaak kunstbeschouwing met historische kunstverklaring moeten zijn. Enkele opmerkingen over kunstbeschouwing kunnen hier dus niet achterwege blijven.

Kunst is naast andere vormen van materie en geest ook een sociaal verschijnsel, in hoge mate afhankelijk van de weerklank, die zij vindt bij de tijdgenoten, die zij laven en verkwikken, maar ook van zich afstoten kan. Daaruit volgt, dat het kunstwerk een levenwekkende, soms ook levenvernieuwende zending heeft te vervullen. Het stelt in veel gevallen een vraag, waarop een antwoord zal moeten komen, wil het niet buiten verband met het werkelijke leven blijven. Niet slechts valt daarom te spreken van een verandering of een evolutie in het werk en het leven van één kunstenaar of van een tijdstijl, doch ook van een in de persoonlijke en algemene smaak van de tijd, waarin hij leeft.

De waarneming van het kunstwerk ontstaat slechts in de scheppende werkzaamheid van de beschouwer, door zijn persoonlijke betrekking tot het object. Kunst zelf ontstaat uit visie, haar sfeer is het visionnaire, maar zij wekt (kan wekken!) een emotie. Visie is actief, emotie in hoofdzaak passief, zij is een gevolg, geen oorzaak of aanleiding. Nu behoeft men nog niet zover te gaan als de literator Dirk Coster, die tussen ‘kunstscheppen’ en ‘kunstgenieten’ geen wezenlijk onderscheid aanwezig acht. ‘Het is hetzelfde proces met een verschil in gloed en heftigheid. Alleen de kunstenaar speelt voor, de anderen spelen mee. Het spel van schoner leven, in verlangen uitklinkend.’ Als uitspraak houdt deze ‘kanttekening’ een gevaar in en lijkt zij in haar begripsverkorting ook enigszins ongemotiveerd: het gevaar trouwens van elk aforisme. Want ‘scheppen’ en ‘schouwen’ worden hier als categorie kennelijk verward. Zeer zeker willen wij de creatieve potenties van het schouwen of beleven niet geheel ontkennen, evenmin als de wekkende, aanvurende krachten, die van het kunstwerk kunnen uitgaan. Zij leven echter uit die andere van de maker, en het is eerst door zijn verbeelding, dat ook de beschouwer zijn hoge rhythmische vlucht kan nemen.

Dit alles ontslaat de mens niet van de plicht, zich voortdurend bewust te zijn van de morele en zedelijke waarde van het eigen oordeel. En zo goed als de kunst zelf op morele en aesthetische beginselen steunt, zullen ook in het kunstoordeel bepaalde factoren nu eens zwaarder dan weer lichter wegen. Waar echter de morele verantwoordelijkheid ontbreekt en men uitsluitend oordeelt naar de naam, die onder het kunstwerk staat, zonder het eigen oordeel en de eigen smaak voldoende te laten gelden (verondersteld dat zulks mogelijk is!), kunnen misstanden als met de pseudo-Vermeer niet uitblijven. Op het gezonde, eerlijke en moreel gefundeerde kunstoordeel werpt dit echter generlei blaam.

Vraagt men nu bij de aesthetische opvoeding van leerlingen op gymnasium, lyceum en H.B.S.: wélke occupatie drijft ons daar, wüt is het engere doel, wat willen wij bereiken, dan kan het antwoord luiden: de jonge mens ‘open’ maken voor aesthetische beleving langs visuele weg, kortom: hem leren zien. En dan dit zien, deze functie van menselijke activiteit, in de meest ruime betekenis, niet dus in de beperkte vorm van goed leren uitkijken of zijn ogen de kost geven alleen. Juist op dit terrein zullen het zien en het visionnaire elkander voortdurend raken.

Bij onze methode van werken zal ook hier alles moeten worden gebaseerd op de leeftijd en het bevattingsvermogen van de leerlingen, die men aan zich weet toevertrouwd.

Niet slechts moeten zij worden beschouwd naar de psychische mogelijkheden van de leeftijd, maar óók dient men te denken aan juist diè jonge mensen, die uit een, wat men zou kunnen aanduiden, als a-aesthetisch milieu komen, waar, zoals een bekend kunstenaar eens spottend opmerkte, tussen twee voetbalwedstrijden in naar een radio wordt geluisterd en waar deze ‘natuurlijk wordt afgezet, wanneer het Concertgebouw begint!’ Dit alles raakt in de eerste plaats de paedagogisch-psychologische zijde van de aesthetische opvoeding, die vooral hierin moet bestaan — meer kan er op deze bladzijden niet van worden gezegd — dat op kiese, voorzichtige en tactvolle wijze en bovendien met begrip voor datgene, wat in het algemeen binnen zijn bevattingsvermogen ligt, een wereld van geestelijke waarden voor de leerling wordt ontsloten. Maar wat wij ook mogen ondernemen, dit dient voorop te staan, dat het leren waarderen van kunstwerken als activiteit vele gradaties inhoudt, zodat men bij het kiezen van onderwerpen dient uit te gaan van het apperceptievermogen van de jonge mens. Dit is een conditio sine qua non!

Naast de studerende jeugd dient echter ook te worden gedacht aan die grote categorie van ‘schoonheid-zoekenden’ buiten de school, die door middel van cursussen, volksuniversiteiten, volkshogescholen, museumrondleidingen, krantencritiek (in zekere zin een teer punt, nl. omdat hier zo vaak van een doorkruising van andere belangen sprake is) naar levensverdieping zoeken. Het motto zou hier kunnen zijn: ‘breng de toeschouwer voor het kunstwerk, maar laat hem niet aan zijn lot over’.

Waarover hij dan voorlichting kan zoeken? Woninginrichting, de daarmee verband houdende vragen van materiaal, bestemming en kleur.

Verder over eenvoudige zaken als het plaatsen (ophangen) van schilderijen, het verzamelen van grafische kunst, het kiezen van een stukje beeldhouwwerk. Tallozen wensen zeker te worden voorgelicht bij het zien van schilderijen: het kiezen van de juiste afstand als eerste voorwaarde voor het zien, de met de voorstelling verband houdende psychische factoren, vragen van compositie, inhoud, vormgeving, stijl; de vergelijkende methode bij het beschouwen van kunstwerken, enz.

Nog een enkel woord over het aesthetisch onderwijsmateriaal, dat in de scholen ten dienste staat. Ten eerste dit: iedere school behoort de beschikking te hebben over een ruimte of zaaltje, waar van tijd tot tijd kleine tentoonstellingen in een rustige sfeer, die niets met het openbare kunststadion gemeen heeft, kunnen worden gehouden. Een bijzonder memorandum verdient hier de voortreffelijke , ‘Vereniging tot bevordering van het aesthetisch element in het voortgezet onderwijs’, kortweg V.AE.V.O. genaamd, voor haar reeds gedurende tientallen van jaren verricht aesthetisch beschavingswerk.

V.AE.V.O. heeft soms zeer fraaie stalen van oorspronkelijke grafische kunst in de school gebracht, zij gaf de leerlingen prachtig afbeeldingenmateriaal in handen, zij zorgde voor rondgaande collecties met grote en veelal uitstekende kleurreproducties en was juist bij het begin van de oorlog bezig haar bemoeiingen nog uit te breiden met het rondzenden van wisselende collecties moderne schilderkunst uit het bezit van het rijk. Het is slechts een begin, doch wanneer daarbij op den duur nog het onontbeerlijke critisch inzicht zal medewerken, dan zullen inderdaad voorwaarden voor belangrijk aesthetisch beschavingswerk aanwezig zijn.

Zo blijkt dan toch, dat wij bij de aesthetische opvoeding in de eerste plaats veel van de jeugd moeten verwachten. Juist bij de jongeren kan de goede belangstelling worden gewekt. Zij staan nog geheel open en zijn vrij van bijbedoelingen. De huidige ‘vernieuwers’ van ons onderwijs mogen wel bedenken, dat het leren zien een van de dingen is, waarvan de mens in later jaren het meeste geluk zal kunnen beleven. Maar dit alles vereist inleiding en inwijding, want ook dergelijke dingen waaien een mens niet aan, al zal aangeboren schoonheidszin te allen tijde een belangrijke steun kunnen zijn voor de ‘schone bewondering’.

A. VAN DER BOOM J. D. Bierens de Haan, Opvoeding en schoonheidszin, 1909; Menschengeest: Rede, Zedelijkheid, Schoonheidszin, Religie, 1926; In Gewesten van kunst en schoonheid, 1937; Vernieuwing van opvoeding en onderwijs, Kunstzinnige Vorming, 1941.
A. van der Boom, Kunstgeschiedenis op het Gymnasium, 1945.