Deze term is aan het Grieksch ontleend. In de Grieksche oudheid toch werd de slaaf, die de jongens naar school bracht en weer naar huis geleidde en onder wiens toezicht zij buiten de school voortdurend bleven, paidagogos genaamd, van pais (knaap: gen. paido) en agogos (leider, gids).
De Romeinen namen dat woord in dezelfde bet-eokenis over, maar betitelden later met denzelfden naam den geleerden, meestal Griekschen, slaaf, die hunne kinderen in de wetenschap, en voornamelijk in het Grieksch, onderwees. Ook -het Grieksche adjectief paedagogicos werd door de Romeinen overgenomen en in de uitdrukking ars paedagogica gebruikt. Zoo ontstond ons woord paedagogie of paedagogiek, tusschen welke beide termen men wel eens een gansch willekeurig onderscheid heeft willen maken, maar die nu toch beide zonder eenig verschil van beteekenis gebruikt worden.Paedagogiek beteekent dus opvoedingsleer en kan omschreven worden als de verzameling van regelen en voorschriften, die bij de opvoeding van kinderen in acht dienen genomen te worden. Zij behoort, grootendeels althans, tot de geestelijke wetenschappen en heeft dus den mens-ch als geestelijk wezen tot object van studie. Dat geestelijk wezen slaat zij in zijne ontwikkeling en groei gade en dan bespeurt zij alras, dat die groei een natuurlijke is, m. a. w. dat ook zonder opzettelijke inwerking van buitenaf, de menschelijke geest zich ontwikkelt. Even duidelijk is het echter, dat die inwerking van grooten invloed is en zoo zijn er voor de opvoedkunde al dadelijk twee onderwerpen ter studie gegeven: de onwillekeurige -en de willekeurige opvoeding. Tot op onzen tijd heeft dat eerste deel niet de wetenschappelijke opmerkzaamheid getrokken, die het verdient; ja, men mag zeggen, dat door de uitsluitende belangstelling voor de willekeurige, de opzettelijke opvoeding, men wel een weinig al te zeer het hooge belang van de onwillekeurige opvoeding uit het oog heeft verloren. Er is een doen door laten en dat doen is in de opvoeding van misschien evenveel belang als !het actief ingrijpen in de natuurlijke ontwikkeling van het kind.
Wel grootendeels, maar niet geheel is de leer der opvoeding eene geestelijke wetenschap. Bij de opvoeding toch behoort ook de lichamelijke verzorging van den kweekeling en hoewel die waarheid lang genoeg bekend is geweest, wordt hare beteekenis toch eerst in den laatsten tijd helder ingezien. De hygiëne is eene hulpwetenschap der paedagogiek en hare voorschriften eischen ernstige toepassing. De hygiëne van de eerste kindsheid heeft in onzen tijd belangrijke vorderingen gemaakt en de 'schoolhygiène is zelfs een onderwerp van den dag; stellig mag nu verwacht worden, dat de hygiëne van het laatste tijdperk der jeugd en van de jongelingsschap binnen kort met denzelfden ernst zal worden beoefend. De waarde van gymnastiek en spel, de beteekenis van den critischen leeftijd en den invloed van spijzen en dranken en vooral van veel gebruikte genotmiddelen behooren nauwlettend te worden onderzocht. De wisselwerking van lichaam en geest, die van iedere hygiëne een belangrijk onderdeel uitmaakt, is, meer nog dan bij den normalen mensch, van beteekenis voor den abnormalen mensch; zij zal dus bij de opvoeding van verstandelijk en zedelijk achterlijke kinderen, van blinden, doofstommen, idioten en verwaarloosde kinderen een gewichtig woord hebben mede te spreken.
Men onderscheidt de paedagogiek gewoonlijk in systematische en historische paedagogiek. De eerste behandelt dan in regelmatig© volgorde de verschillende onderwerpen, die op haar gebied thuis behooren, terwijl de laatste een geschiedkundig overzicht geeft van de verschillende opvoedkundige stelsels, die in den loop der tijden zijn ontwikkeld, van het leven en het werken van beroemde paedagogen en van de ontwikkeling van het schoolstelsel in de beschaafde staten der oude en nieuwe wereld. Het is duidelijk dat alleen de eerste volle recht heeft op den naam van paedagogiek; de laatste is een onderdeel van de beschavingsgeschiedenis, zonder twijfel van hoog belang, maar toch niet van directe waarde voor de wetenschap der opvoeding. Niettemin zal het niet wel mogelijk blijken, de systematische paedagogiek volledig te behandelen, zonder bij de verschillende twistvragen, die zich voordoen, de voorlichting der historische paedagogiek te hulp te roepen. Geen grondig weten zonder historisch weten!
Als geestelijke wetenschap draagt de paedagogiek een duidelijk uitgesproken subjectief karakter. Men mag haar geene wetenschap noemen in den zin der natuurwetenschappen. Wel is waar gaat ook zij van waarneming uit, maar daarnaast speelt de waardeering eene belangrijke rol. Onze paedagogische overtuigingen toch hangen ten nauwste samen met de geheele gesteldheid van onzen geest, met geheel onze beschouwing van wereld en menschheid. Geen wonder dan ook, dat de paedagogiek steeds hare ijverigste beoefenaars heeft geteld onder de philosophen; voor hen was de leer der opvoeding een uitvloeisel van hun wijsgeerig stelsel, en hetzelfde wijd uiteenloopend verschil, dat men in de systemen der philosophie aantreft, vindt men in de behandeling van opvoedkundige vragen. Het begint reeds bij de vraag omtrent de mogelijkheid en de grenzen der opvoeding.
Die mogelijkheid toch rust op de onderstelling, dat het kind vatbaar is voor opzettelijke inwerking. Wie nu als consequent materialist in den mensch niets anders ziet, dan den automatisehen uitvoerder van impulsief werkende zenuwprikkels zal aan het begrip „geestelijke opvoeding"’ geen gezonden zin kunnen hechten. Als het bewustzijn slechts een begelijdend verschijnsel onzer zenuwwerking is en niet den minsten invloed kan oefenen op ons willen en handelen, dan moet elke werking op het bewustzijn, d. i. elke opvoeding, uit den aard zonder vrucht zijn. Maar ook van niet-materialistisch standpunt wordt de waarde der opzettelijke opvoeding vaak gering geschat. Vooral geldt dit van de zedelijke opvoeding. Schopenhauer was van meening, dat ’s menschen karakter een onveranderlijk gegeven is, dat zich aan geenen uitwendigen invloed stoort en van datzelfde gevoelen getuigt het woord van Novalis: ’s menschen karakter is zijn noodlot.
Eene geheel tegenovergestelde zienswijze werd door de achttiende-eeuwsche wijsbegeerte in Frankrijk, vooral bij monde van Helvetius en Holbach verkondigd. Zij beschouwde de kinderziel als een onbeschreven blad papier, waarop de opvoeding alles prenten kan, wat haar goed dunkt en Jacotot, de paedagoog dier school, had tot kernspreuk: „Alle menschen hebben hetzelfde verstand.” Adeltrots en priesterheerschappij, meende men in die dagen, hadden de menschenziel eeuwen lang onderdrukt; was de menschheid eerst van die beide plagen bevrijd, dan zou eene ongekende zaligheid voor het menschdom aanbreken. Lang nog heeft de negentiende eeuw in dien waan geleefd; nu eerst komt langzamerhand de ontgoocheling en begint men te beseffen, dat die gelijkheid een ijdel droombeeld is geweest. Dank zij den. vooruitgang der biologie heeft men in onze dagen de beteekenis der erfelijkheid leeren inzien en daaruit de wetenschap geput, dat ieder mensch met ontelbare banden van zijn. voorgeslacht afhangt, waarvan zoo groote variatie het gevolg is, dat ieder nieuwgeboren, kind als een eigen individu moet beschouwd worden, wel is waar in vele opzichten gelijkend op zijne soortgenooten, maar eveneens in minstens evenveel opzichten daarvan afwijkend.
Een ander brandend vraagstuk in de opvoedkundige theorie is de vraag naar de verhouding tussehen de verstandelijke en de zedelijke opvoeding. Men zou te dezen aanzien in de geschiedenis der paedagogische wetenschap drieërlei stroomingen kunnen onderscheiden: eene intellectualistische, eene piëtistische en. eene voluntaristische. De eerste geeft de prioriteit aan de verstandelijke ontwikkeling; de tweede kent de grootste waarde toe aan de inwerking op het gemoed en de derde acht een rechtstreeksche inwerking op den wil den meest doeltreffenden weg tot zedelijke vorming. Het intellectualisme heeft het recht het eerst genoemd te wordën, wijl zij de oudste brieven heeft. De geheele oud-Grieksche moraalphilosophie was van deze zienswijze doortrokken. Socrates leerde zeer uitdrukkelijk, dat een deugdzaam leven alleen het gevolg kon zijn van een helder inzicht in het wezen der dingen en hoewel de levensleer na Socrates zich in verschillende richtingen splitse, zoo bleef toch haar gemeenschappelijk kenmerk de overtuiging, dat kennis en wetenschap de grond-
slagen van het zedelijk levensbestaan leggen moesten. Datzelfde intellectualisme hebben we reeds in ander verband in de achttiende-eeuwsche Encyclopaedisten leeren kennen; een heilzaam gevolg van deze zienswijze was de overgroote waarde, welke de negentiende eeuw aan verbetering van het volksonderwijs toekende. Vóór dien tijd kan men van geen eigenlijk gezegd algemeen verbreid volksonderwijs spreken en zoo mag deze eenzijdigheid op de dankbaarheid van alle voorstanders van volksontwikkeling en -beschaving rechtmatige aanspraken doen gelden.
Datzelfde intellectualisme liep nog in geheel andere geestelijke bedding. De geschiedenis van den Christelijken godsdienst vertoont herhaalde oplevingen van het confessionalisme, d. i. van het geloof, dat de aanneming van bepaalde „heilswaarheden” onmisbaar is ter zaligheid. Daaruit ontwikkelde zich telkens weder een verschijnsel, door de bestrijders in het eigen kamp als „leerheiligheid” aangeduid, een onwrikbaar geloof, dat alle deugd wortelen moest in het onveranderd aannemen van eene bepaalde belijdenis. Ten slotte moet hier gewezen worden op den Duitschen philosoof-paedagoog Joh. Friedr. Herbart, welke in de eerste helft der negentiende eeuw een opvoedkundig stelsel ontwikkelde, dat door zijne navolgers als „wetenschappelijke paedagogiek” wordt aangeduid en dat ook een zeer besliste intellectualistische kleur draagt.
Hij grondde namelijk de wetenschap der opvoedkunde op de psychologie (zielkunde) en de ethiek (zedeleer). De eerste moest de wetten opsporen, volgens welke de menschelijke geest handelt en de laatste moest het doel bepalen, dat door iedere opvoeding moest worden bereikt. Zijn zielkundig stelsel leer ie nu, dat het „voorstellen” de primaire werkzaamheid der ziel is en dat alle overige bewustzijns-verschijnselen, gemoed en wil, slechts als wijzigingen dier voorstellingen moeten beschouwd worden, ’s Menschen wil en karakter ontstaat, volgens hen, uit een welgesloten gedachtenkring en derhalve had de opvoeding allereerst tot taak voor de vorming van zulk een gedachtenkring zorg te dragen. De leer van Herbart telt in zijn vaderland en ook daarbuiten tal van geestdriftige volgelingen, die hun leer scherp stellen tegenover alle kerkelijke opvoedingstheorieën.
Het piëtisme, dat we in de tweede plaats genoemd hebben, is veel moeilijker te omschrijven dan het intellectualisme. Het eigenaardige van die richting is toch juist, dat zij geen leer wil zijn maar aan de toepassing op het practische leven de meeste waarde hecht. In de geschiedenis der opvoedkunde draagt één bepaald verschijnsel den naam van piëtisme; het is de beweging, welke in het midden der zeventiende eeuw in Duitschland ontstond en Phil. Jac. Spencer als haar geestelijken vader en Aug. Herm.
Francke als haar leidenden paedagoog erkende. Zij moet beschouwd worden als een protest tegen de leervergoding van het Lutheranisme van dien tijd; niet, dat zij eenig leerstuk wilde laten vallen, maar de waarde eener „zuivere” leer werd door haar op den achtergrond gesteld en het leven naar die leer met beslistheid op den voorgrond gebracht. Het mag niet ontkend worden, dat zij iets stroefs en stijfs had en weemoedig en somber getint was. Velerlei onschuldige levensvreugde werd door haar in den ban gedaan, maar daartegenover staat, dat zij door hare prediking van reinheid van wandel een hoogst gunstigen invloed heeft gehad op het zedelijk leven van haar tijd.
Nemen wij den term: piëtisme niet in dien engen historischen zin, dan vallen gelijksoortige geestesstroomingen, ook in andere tijdstippen der geschiedenis, waar te nemen. Tot haar mogen b.v. gerekend worden de „moderne devotie” in de veertiende eeuw, die zich aan de namen van Ruysbroec, Geert Groote en Thomas a Kempis hecht en evenzoo het Methodisme van de zeventiende eeuw in Engeland en het Leger des Heils in onze dagen. Zij allen predikten en prediken nog een „practicaaF” Christendom, dat zich in daden van barmhartigheid en menschenliefde het eerst en het krachtigst heeft te openbaren.
Het voluntarisme is een verschijnsel van onzen tijd, dat zich op paedagogisch gebied nog niet voldoende heeft leeren kennen. Het beroept zich op Wundt, den grooten Duitschen psycholoog, die het willen de eerste en oorspronkelijkste levensuiting acht van mensch en dier. Vergissen wij ons niet, dan zal de naaste toekomst zich meer en meer tot di» opvatting neigen. Bovenaan plaatst zij' de noodzakelijkheid, het kind „goede gewoonten” aan te brengen en dat niet door leer en voorbeeld, maar bovenal door het in staat te stellen, zich in zelfwerkzaamheid te oefenen. Daar nog geen uitgewerkt paedagogisch stelsel op dezen grondslag is opgetrokken, valt er voorshands niets naders van te zeggem.
In onze dagen wekt de paedagogiek de meeste belangstelling, waar zij als sociale paedagogiek optreedt en als zoodanig de vraag tracht te beantwoorden, welke roeping de gemeenschap heeft in de opvoeding harer kinderen. Hier zal dus uitgemaakt moeten worden, welk schoolstelsel in den Staat zal worden ingevoerd. Ook hier, waar wij op meer practisch terrein komen, is de meeningverscheidemheid zeer groot. Maakt eenerzijds de Kerk aanspraak op de school en dat op historisch» gronden, wijl zij in de middeleeuwen ongetwijfeld de eenige beschermster was van kunsten en wetenschappen en het onderwijs veel aan haar te danken heeft, zoo wordt anderzijds beweerd, dat in onze moderne maatschappij de Staat in de plaats getreden is van de Kerk, en dat het derhalve plicht en roeping van den Staat is, voor het onderwijs van het volk zorg te dragen door dé gelegenheden open te stellen en alle overige maatregelen te nemen, noodig, om aan dien plicht en die roeping te voldoen. Tegenover die beide richtingen laat zich, vooral in ons land, de meening hooren, dat noch Kerk noch Staat zeggenschap hebben in. deze, maar dat de plicht der opvoeding alleen op de ouders berust, zoodat het alleen dezen toekomt te bepalen, in welke richting opvoeding en, onderwijs behooren geleid te worden. Wel wordt, althans door de meeste voorstanders I dier richting, het recht van den Staat erkend, om het noodige toezicht te houden op de richtige naleving van dien ouderplicht en wel wordt het ook door hen tot staatsplicht geacht, de ouders in die bemoeienissen geldelijk te steunen, maar omtrent de inwendige schoolinrichting wordt de overheid onbevoegd geacht, dwingende voorschriften te geven.
Het eigenlijke volksonderwijs dateert eerst van het begin der negentiende eeuw en uit dezen betrekkelijk jeugdigen leeftijd is het alleszins te verklaren, dat men in verschillende landen van Europa nog' steeds zoekende is naar een bevredigend schoolstelsel. Het is toch niet alleen noodig, dat er een voldoend aantal scholen zijn, maar deze moeten te zamen een goed sluitend stelsel vormen, zoodat in zoo mogelijk alle behoeften wordt voorzien. Hier te lande wordt in de laatste jaren ijverig naar de oplossing van dat vraagstuk gezocht, eene staatscommissie is benoemd „tot het doen van voorstellen ter betere aaneenschakeling van de verschillende takken van onderwijs” en deze commissie heeft reeds meer dan eene subcommissie benoemd tot bestudeering van bepaalde onderdeelen. Verwacht mag worden, dat deze commissie wijzen zal op het totaal ontbreken van eene wettelijke regeling omtrent het „voorbereidend onderwijs”, d. i. het onderwijs aan hinderen beneden den zesjarigen leeftijd. Wel zijn er in ons land door bemoeiingen van particuliere vereenigingen en ook van gemeentebesturen hier en daar goede bewaarscholen opgericht, maar het aantal geheel onvoldoende inrichtingen van dien aard is nog zeer groot. Aan eene goede wet op het bewaarschoolonderwijs bestaat hier te lande dringend behoefte.
Tot nog toe heeft de paedagogiek zich het meest bezig gehouden met het lager onderwijs. De didactiek en de methodiek hebben onder de lagere onderwijzers ijverige en veelszins gelukkige beoefenaren gevonden, zoodat eene uitgebreide bibliotheek zou zijn samen te stellen uit al de grootere en kleinere werken, in de laatste honderd jaren ten dienste van ons onderwijs verschenen. Zulk een bibliotheek bestaat dan ook reeds, en wel opgericht door het Nederlandsch Onderwijzers-Genootschap; zij is onder den naam Van Paedagogische Bibliotheek aan de Universiteitsbibliotheek te Amsterdam in bruikleen afgestaan, waardoor haar inhoud voor iedereen ter beschikking staat.
Niet alleen in geschriften, maar ook in leermiddelen van anderen aard, landkaarten, platen, aanschouwingsmiddelen, natuurkundige instrumenten enz., is onze lagere school ruim voorzien. Eene doorloopende tentoonstelling van die leermiddelen biedt het Schoolmuseum te Amsterdam, ook van particuliere zijde gesticht en door staat, provincie en gemeente gesubsidiëerd. Het bevat eene rijke, snel aangroeiende verzameling, ook van buitenlandsche leermiddelen en mag zich in een druk bezoek verheugen.
Wij willen dit artikel besluiten met de opnoeming van enkele beroemde paedagogische schrijvers, die op de wetenschap en de practijk der opvoeding grooten invloed hebben gehad.
Het eerst moet dan de naam genoemd worden van Johan Amos Comenius (1592—1670). Hem kan men den grondlegger der systematische paedagogiek noemen. In een tijd, die bij lange na niet geschikt was, om zijne idealen te verwezenlijken, ontwierp hij reeds een volledig plan van opvoeding, dat nog de aandacht waard is. Van zijn vele geschriften noemen wij hier alleen de Didactica magna of Groote Onderwijsteer, een boek, dat in misschien alle Europeesche talen is overgezet en waarvan in het Nederlandsch eene vertaling is verschenen, bewerkt door H. de Raaf en uitgegeven door Mijs te Tiel. Op den driehonderdjarigen gedenkdag zijner geboorte werden zoowel hier te lande, als in Duitschland en Bohemen feestelijke bijeenkomsten gehouden en eene ComeniusGesellsehaft gesticht, die door hare geregeld verschijnende Comenius-Blätter de belangen van onderwijs en opvoeding tracht te bevorderen.
Jean Jacques Rousseau (1712—1778) verdient hier vermelding, niet wegens de menigvuldigheid zijner paedagogische geschriften, maar wegens den grooten invloed, die van zijn eenig paedagogisch werk, de Emile is uitgegaan. Dit werk is een krachtig pleidooi voor de natuurlijke opvoeding. Wel kan slechts weinig van hetgeen hij als zijn ideaal stelde, onveranderd worden overgenomen, maar zijne beginselen zijn zoo vèr reikend, dat ze nog niet ten volle worden toegepast. Met bijtende scherpte veroordeelde hij de onverstandige manier, waarop in zijn tijd — en, voegen we er bij: ook nog vaak in den onzen — kinderen worden be-, men zou moeten zeggen: mishandeld. Onder veel, dat van voorbijgaande beteekenis is, ja, dat als louter phantasie zonder eenige practische waarde, moet op zij gezet worden, is er in de Emile een schat van paedagogische wijsheid verborgen, waarvan we, bijna anderhalve eeuw nadat het boek geschreven is, nog ons voordeel kunnen doen.
De beroemde Zwitsersche paedagoog Johan Heinrich Pestalozzi (1746—1827) is de derde, dien wij willen noemen. Hij moet onder de vruchtbaarste paedagogische schrijvers worden geteld; zijne werken zijn in 12 zware doelen verzameld. Toch moet zijne beteekenis niet allereerst in zijne geschriften worden gezocht, zijn geheele leven was één voortdurend streven naar verheffing en verbetering van het volksonderwijs; het onderwijs en de opvoeding der armen en geringen ging hem bovenal ter harte. Vandaar, dat hij in zijn vaderland bijna als een (heilige wordt vereerd. Bet PestalozziStübchen te Zürich houdt zijne nagedachtenis levend, maar meer nog wordt zijn edel streven gewaardeerd en nagevolgd in tal van Pestalozzi-Vereine, zoowel in zijn vaderland als in Duitschland. Van hem is het denkbeeld van een algemeen verbreid volksonderwijs uitgegaan en dat denkbeeld is door hem zoo krachtig bevorderd, dat men zich niet voorstellen kan, dat het ooit zou verwaarloosd of vergeten worden.
Ons slotwoord zij gewijd aan de nagedachtenis van Friedrich Fröbel (1782—1852). Zijn naam leeft in de uitdrukking Fröbelonderwijs voort. Na veel zoeken en tasten vond hij aan het eind van zijn leven het doelwit van al zijn trachten: de verbetering — liever nog: de herschepping — van het voorbereidend onderwijs. Wij spreken in onze taal van bewaarscholen, maar Fröbel noemde zijne inrichting Kindertuin, met de tweeledige bedoeling, dat kleine kinderen zooveel mogelijk met spel en zang in de open lucht moeten worden bezig gehouden, maar meer nog, dat men ze als planten in een tuin moet verzorgen en kweeken.
De denkbeelden dezer groote voorgangers vinden steeds meer waardeering; de uiterlijke vorm moge van voorbijgaande en vergankelijke waarde geweest zijn en voor beter inzicht wijken, wat blijvend is in hun denken en werken zal steeds meer de menschheid ten goede komen.
