Wij hebben eerder Plato’s boek over de staat genoemd als het oudste geschrift over paedagogiek. En het verdient nog steeds onze belangstelling, omdat er waarschijnlijk geen ander te noemen valt, waarin de onverbrekelijke samenhang van opvoedingsleer en wereldbeschouwing zó duidelijk aan de dag treedt.
Wij dienen daarom hier een enkel woord over die wereldbeschouwing te zeggen. Onbevredigd door de veelheid van deze veranderlijke en vergankelijke wereld, wendt Plato, (429-347 v. Chr.), zich van haar af om het ideaal te zoeken in de eenheid, de onveranderlijke, eeuwige, rustende eenheid van een andere wereld, waarvan de ons omringende werkelijkheid slechts de zwakke, vertroebelde nabootsing is. Voor zover er iets goeds wordt gevonden in de dingen en mensen om ons heen, komt het doordat zich daarin openbaart de eeuwige, onveranderlijke Idee, waaraan zij deelhebben. Zij is het blijvende bij alle wisseling, die ons omgeeft, het eeuwige in al het vergankelijke. Wij komen haar nader door de vergelijking der afzonderlijke dingen, door als toevallig en irreëel weg te laten, wat wij slechts aan een of aan enkelen waarnemen, door te ziften en bijeen te voegen wat zij gemeenschappelijk hebben. Het algemene wordt het algemeen geldige, datgene wat objectieve waarde vertegenwoordigt. En de weg om dit te leren kennen, is niet de wil of het gevoel; daardoor verliezen wij ons slechts steeds verder in het bijzondere, dus het eindige en vergankelijke. De ware leidsvrouw is slechts de rede, die ons het algemene leert kennen.
Hieruit vloeit nu het ideaal der opvoeding voort. Omdat de Idee eeuwig en onveranderlijk is, voor allen dezelfde en in alle tijden, moet het kind worden opgevoed niet tot lid van een bepaalde kring, hetzij van een gezin, van een beroep of stand, een volk of land, evenmin tot man of tot vrouw, maar alleen tot burger van de staat in abstracto, die zich door geen enkele individuele eigenschap van een andere staat onderscheidt. Het ideaal is derhalve humanitair-cosmopolitisch.
Dit doel wordt bereikt door de opvoeding toe te vertrouwen aan de almachtige staat. Alle natuurlijke banden worden verbroken, waaruit differenties zouden kunnen ontstaan tussen de leden van het opgevoede geslacht. Met een uitdrukkelijk beroep op de ervaring van dierenkwekers wordt bepaald, dat alleen de overheid mag vaststellen, wie met wie voor de verwekking van een kind zal worden gepaard. Die paring geschiedt op de daarvoor ingestelde feesten, na het brengen der voorgeschreven offers en gezangen; de verbintenis duurt echter niet langer dan tot het gewenste kind is verwekt. Is dat geboren, dan wordt het naar het opvoedingshuis gebracht, waar het verder opgroeit.
In de zuigelingsperiode wordt het door een andere vrouw dan de eigen moeder gezoogd, opdat vooral geen gezinsbanden ontstaan. En in de verdere opvoeding leert elke jongen en elk meisje de gehele oudere generatie gelijkelijk als zijn ouders beschouwen, al zijn leeftijdsgenoten als zijn broeders en zusters. Wordt een kind echter met een lichaamsgebrek geboren, of heeft de overheid reden te verwachten, dat er te veel kinderen geboren zullen worden, dan worden de overtolligen uit de weg geruimd. Naar vanzelf spreekt, behoren tot die overtolligen alle kinderen, die zonder opdracht der overheid zijn verwekt.
De zo gewonnen kinderen, zowel jongens als meisjes, worden nu allereerst tot krijgslieden opgevoed. Uit hen zullen dan langs de weg van wiskunde en dialectiek de filosofen worden gevormd, die de leiders behoren te zijn der gemeenschap. Want de Idee van de mens openbaart zich zuiver alleen in de mens, die de Ideeën ziet. Of eigenlijk doet het reeds aan de algemeenheid te kort hier te spreken van een meervoud. Niet om de Ideeën gaat het, maar om de ene opperste Idee, die ze alle omvat, de Idee van het goede of het Goddelijke. Natuurlijk kan het Plato niet ontgaan, dat slechts een kleine schare vatbaar is voor deze opvoeding. Des te erger voor de anderen, is zijn antwoord. Zij zijn de naam van mens onwaardig, al de velen, die, staande midden in het bedrijvige leven, zich bezig houden met de veelheid der dingen van deze vergankelijke wereld. Daarom behoeft de staatsopvoeding zich met hen niet bezig te houden; de hele beschreven regeling geldt niet voor hen. Knechten en slaven in het diepste hunner ziel, kunnen zij aan de gezinsopvoeding worden overgelaten. Zij zijn alleen geschikt om de materiële basis te vormen, waarop het leven der andere, koninklijke mensen is opgebouwd. Afgezien daarvan zijn zij de staat onverschillig, ja de gehele betekenis van de staat gaat tenslotte daarin op, een instrument te zijn tot opvoeding van de ware wijsgeer en de verwezenlijking van de noodzakelijke voorwaarden, waaronder hij kan blijven bestaan.
Inderdaad, aan deze consequentie is niet te ontkomen, als men het uitgangspunt eenmaal heeft aanvaard. Meent men, de boom naar zijn vruchten beoordelende, de gehele opvatting te moeten verwerpen, dan dient men van meet af een ander ideaal van de mens als uitgangspunt te kiezen.
Julius Stenzei, Platon der Erzieher, 1928.
J.Jansen en S. Visser, Van Plato tot Decroly, 1937 b.Als tegenvoeter van de staatsopvoeding, door Plato bepleit, vindt men vaak genoemd de bij uitstek individualistische opvoeding, die Rousseau (1712-1778) in zijn ‘Émile’ beschrijft.
Oppervlakkig beschouwd, bestaat daartoe inderdaad alle aanleiding. Voor Rousseau is juist de maatschappij de bron van alle kwaad; daarom moet het kind, dat vrij van alle kwaad geboren wordt, aan haar invloed worden onttrokken, teruggegeven worden aan de natuur, waaruit alles ontspringt wat zuiver is. Daarom wordt weliswaar Émile ook onttrokken aan zijn ouders, maar wel verre van in de gemeenschap te worden opgevoed, wordt hij toevertrouwd aan een gouverneur, Jean Jacques, die zozeer zijn enige omgang vormt, dat wij nauwelijks horen van leeftijdsgenoten met wie hij omgaat.
En de taak van Jean Jacques wordt nu, althans in beginsel en theorie, vóór alles onthouding. Hij moet Émile zich in volle vrijheid laten ontplooien, althans tot de puberteit. In het bijzonder mag hij niet trachten hem op zedelijk of godsdienstig gebied te beïnvloeden, want daarvoor is de kinderleeftijd nog niet rijp. Stelselmatig onderwijs ontvangt Émile niet; alleen krijgt hij gelegenheid zijn zintuigen te oefenen door scherpe waarnemingen. In stede van onderwezen te worden door abstracte wetenschap, is het de aanschouwing, waaruit hij moet putten. Daartoe behoort het ook, dat hij straks een ambacht zal leren. En al wordt er veel aandacht gegeven aan harding en lichamelijke oefening, van opleiding tot krijgsdienst horen wij niets. En wel verre van gelijke opvoeding der sexen aan te bevelen, laat Rousseau Sophie, de aanstaande vrouw van Émile, naar gans andere beginselen opvoeden. Voor haar niet de vrijheid in de natuur; reeds vroeg zal zij moeten leren om zich te schikken. Onderdanigheid en aantrekkelijkheid zullen haar deugden zijn.
Hier treedt reeds duidelijk aan de dag, dat er naast vorming van vrije persoonlijkheden toch ook heel andere tendenties in Rousseau’s opvoedingsleer te vinden zijn. Gaat men de zaak wat dieper na, dan wordt die tweeslachtigheid steeds duidelijker. Al aanstonds moet het opvallen, dat alleen het kind van de rijke opgevoed kan worden gelijk Émile, door een eigen hofmeester, die nog over allerlei ondergeschikten kan beschikken. Maar dit is ook principieel zo bedoeld. De arme heeft geen opvoeding nodig; hij krijgt ze vanzelf door zijn plaats in de maatschappij; en een andere is voor hem niet mogelijk, zo lezen we reeds in de inleidende beschouwingen van de Émile. Van de gelijkwaardigheid, bij alle verschil, blijft dus reeds hier niet veel over/ Zo gaat het echter ook ten aanzien van de boven aangegeven beginselen. De leuze van de natuurlijke opvoeding, die vooral in onthouding bestaat, blijkt in de nadere uitwerking in de practijk, door enkele tussentrappen heen, zich in haar tegendeel te verkeren. Niets doen! De natuur haar gang laten gaan, is de eerste formulering. Maar reeds spoedig lezen we in de plaats daarvan: zorg dragen, dat de bedoelingen der natuur niet verijdeld worden. In dit kader past b.v. de dringende raad, dat men het jonge kind verhinderen moet, zich vaste gewoonten te vormen. De enige gewoonte die het mag aannemen is die, geen gewoonten te hebben. Al spoedig blijkt dit echter niet meer genoeg. Samenwerken met de natuur, de juiste middelen aanwenden om Émile in de orde der natuur te houden. In die zin werken al de wonderlijke middelen, die ons voorgezet worden als ‘natuurlijke straffen’.
Wij kunnen hier niet op details ingaan; de lezer zou al de kunstmatigheden en comedies, die hier worden opgedist, zelf moeten opzoeken in de Émile. En toch zijn we nog niet in het laatste stadium. Werken als plaatsvervanger der natuur, een vervanging ervan door quasi-opvoedingsmiddelen, die des te meer invloed zullen hebben, omdat het alles ongemerkt en achter de rug van Émile geacht wordt te geschieden. De opvoeder kan immers de gehele omgeving van zijn kwekeling beheersen. Alles moet in uw hand zijn, zonder dat hij er van weet; zijn gehele milieu, zijn werk en zijn spel, zijn genoegens en zijn leed. Het moet zo ingericht worden, dat al wat hem overkomt hem tot een les wordt, zonder dat hij ooit meent in een school te zijn. Geen pas moet hij doen, zonder dat de opvoeder die voorzien heeft, zijn mond niet open doen, zonder dat de opvoeder weet wat hij gaat zeggen.
Zo wordt Émile geleid, van de wieg tot zijn verloving, ja tot in zijn huwelijk en tot in de heiligste bijzonderheden van zijn huwelijksleven toe, waarin Jean Jacques zich aanmatigt ongevraagd in te grijpen. Men vindt deze kunstmatigheden en inconsequenties, die niet konden nalaten de aandacht te trekken, gewoonlijk toegeschreven aan het feit, dat Rousseau allesbehalve een stelselmatig denker is geweest, die streefde naar een wèl sluitende gedachtenbouw. Maar ook een andere verklaring is mogelijk. Want in Rousseau’s staatsleer, in het ‘Contrat Social’, vinden wij heel duidelijk de grondslagen aangegeven van de totalitaire staat. En in andere werken dan de Émile, b.v. in het ontwerp van bestuur voor Polen, dat Rousseau heeft gemaakt, vinden wij deze gedachten ook op de opvoeding toegepast. Wij kunnen dat hier niet nader uitwerken, maar wij zullen om moeten zien naar een ander leidsman, als wij een werkelijke persoonlijkheidspaedagogiek willen vinden.
Paul Sakmann, J. J. Rousseau, 2de dr. 1923.
c.Bij Pestalozzi (1746-1827) is er geen sprake van, dat hij zijn taak zou beperken tot de kinderen der rijken of voornamen. Wat hij beoogt is volksopvoeding in de wijdste zin en het zijn in het bijzonder de armsten van de armen, waarheen altijd weer zijn liefde uitgaat. Zijn paedagogisch leven begint met de plannen voor een gesticht voor verwaarloosde kinderen op de Neuhof, het landgoed, dat hij daarvoor had aangekocht. Die kinderen zouden onder zijn leiding een gezinsopvoeding krijgen en naast het gewone schoolwerk handenarbeid verrichten, om zoveel mogelijk de inrichting in stand te houden en zich voor te bereiden op hun later werk.
In de oorlogs- en revolutietijd geroepen om aan het hoofd te staan van een weeshuis te Stanz, waar hem de gehele verzorging wordt opgedragen van tachtig verwaarloosde en verwilderde weeskinderen, ziet hij zich voor de taak geplaatst om, door één huishoudster ondersteund, onderwijzer, maar tevens orde bewaarder, penningmeester, huisknecht en werkster te zijn. En onder die omstandigheden rijpt het plan in de nu 52-jarige, als het weeshuis gevorderd en tot hospitaal wordt, zich voortaan geheel aan onderwijshervorming te wijden. Om dat in de practijk te leren, neemt hij de helft van de armenschool van de schoenmaker Dysli in Burgdorf voor zijn rekening en als zijn afwijkende methoden het wantrouwen der ouders gaande maken, is hij al blij, wanneer hij door begunstigers en vrienden verlof krijgt, zijn proeven in een bewaarschooltje te vervolgen.
Toch is hij dan reeds een man met een Europese naam. In zijn roman ‘Lienhard en Gertrud’ heeft hij een plan van volksopvoeding uiteengezet, dat zozeer tot in de hoogste kringen de aandacht heeft getrokken, dat hij niet geheel zonder reden heeft kunnen hopen, door de verlichte despoot, keizer Leopold, tot minister van volksopvoeding te worden benoemd. De Franse revolutie heeft hem tot ereburger van Frankrijk gemaakt, En desondanks loopt alles hem zo tegen, dat hij, zelfs in de jaren, waarin hij het middelpunt der paedagogische belangstelling van heel Europa is, waarin uit alle landen de bezoekers toestromen om zijn nieuwe methode te bestuderen, zich gedwongen ziet, tegen zijn diepste wensen en overtuigingen in, zijn levensonderhoud te verdienen als leider van een ‘jongeherenkostschool’.
Maar dat doet hem zijn armenplannen niet uit het oog verliezen. ‘De school van onze tijd geeft aan het kind van de arme stenen voor brood’, dat is zijn telkens weer herhaalde aanklacht tegen de grote en kleine machthebbers van zijn tijd, en tot in zijn laatste jaren, ja tot op zijn sterfbed toe, blijft het lot der armen hem bezighouden. Eerbied voor de menselijke persoonlijkheid in ieder mens, van welke afkomst of aard hij zijn moge, dat is de diepe kern van zijn levensbeschouwing. En zijn levensdoel kan in dat verband in enkele zinnen worden samengevat: Elk kind draagt in zich de kiemen om te komen tot een waarlijk menswaardig bestaan. De volksopvoeding, die hij voor zich ziet, bevordert die ontwikkeling niet, staat haar veeleer in de weg. Alleen de nauwkeurigste psychologische studie van het kind in de school-, maar vooral ook in de gezinsopvoeding kan de middelen voor de juiste opvoeding leren kennen. Vandaar dat hij zich allereerst wendt tot de moeders.
Want in het gezin kan het kind zijn natuurlijke activiteit ontvouwen, daar gaat doen voor praten, daar voelt het kind wat liefde en gehoorzaamheid is, voordat het leert er theoretisch over te denken, daar gaat het bijwonen der huiselijke godsdienstoefening vooraf aan het redeneren over godsdienst, daar gaat de daad uit voor het woord.
Dat is het veel genoemde, maar zelden begrepen beginsel van aanschouwelijkheid bij Pestalozzi. Nog maar al te veel staat hij, tot in de onderwijswereld toe, bekend als de schutspatroon van een ‘aanschouwelijk onderwijs’, dat zijn kracht zoekt in het passieve kijken naar de dingen en het napraten wat daarbij wordt voorgezegd. Wat Pestalozzi echter bedoelt is de prioriteit van de innerlijke beleving en ervaring boven benoeming en bespreking. Dat betekent allerminst een verwaarlozing van het woord of de taal. Integendeel, de taalvorming behoort tot het allerbelangrijkste in Pestalozzi’s methode. Maar zij heeft eerst zin als uitdrukking van waarneming en beleving.
Daaruit vloeit voort, dat de beroepsopvoeding een centrale plaats heeft in Pestalozzi’s gedachten. Niet als doel, maar als middel. Want alleen door de arbeid zijner handen schept de mens zich de vaardigheden, die de grondslag voor zijn denken kunnen leveren. Daarom — en geenszins allereerst, laat staan alleen uit economische redenen— heeft hij reeds in zijn jeugd, in de Armenanstalt op de Neuhof, arbeid en onderwijs der kinderen verbonden; op die noodzakelijkheid wijst hij met nadruk in ‘Lienhard en Gertrud’, zijn gehele denken is ervan doortrokken.
Maar in de wijze waarop hij zijn denkbeelden in de practijk wilde omzetten, kon hij niet anders dan tastend voorwaarts gaan en heeft hij herhaaldelijk misgetast. Zo heeft hij gemeend veel te spoedig klaar te zijn en in zijn elementaire methode van woord, getal en vorm iets te hebben gevonden, dat voor altijd voldoende zou zijn, ja zelfs de onderwijzer overbodig zou maken. ‘Ik tracht het onderwijs te psychologiseren’, zo beschrijft een van de beste, maar helaas weinig gelezen uiteenzettingen zijn methode. Maar Pestalozzi heeft die taak onderschat. Hij heeft niet gezien, dat de psychologie van zijn tijd daartoe nog bij lange na niet rijp was. En hij kon dat des te minder zien, omdat hij wel zijn geniale diepe intuïties van de kinderziel, maar niet de hulp van wetenschappelijke geschooldheid bezat. Wat Pestalozzi het meest haatte, de schijngeleerdheid, de afwending van het practische leven, werd aldus door zijn eigen methode gevoed. Eerst een eeuw later beginnen wij duidelijker de omtrekken te zien van wat eigenlijk zijn oogmerk is geweest.
A. Heubaum, Johann Heinrich Pestalozzi, 3de dr. 1929.
F. Delekat, Johann Heinrich Pestalozzi, 1926.
d.In een voortreffelijk artikel over Fröbels grondgedachten, ter inleiding tot de studie zijner werken, haalt Gunning een stuk aan uit de aan Fröbel opgedragen Voorrede van de ‘Gids tot vorming van Duitse onderwijzers’ van Diesterweg, die destijds de meest gezaghebbende schoolman in Duitsland was. Ik ontleen daaraan weer een deel, want al is het wat lang, ik zie geen kans Fröbels grondgedachte zó beknopt en zó juist weer te geven. Na eraan herinnerd te hebben, hoe zijn eerste ontmoeting met de toen 67-jarige Fröbel was ingeleid door de mededelingen van medebadgasten in het plaatsje Liebenstein over een ‘oude gek’, die er dagelijks met kleine kinderen rondsprong, gaat Diesterweg aldus voort: ‘Lieve vriend, gij ijvert voor natuurlijke opvoeding en wilt die inleiden door een natuurlijke behandeling van het kind in zijn eerste levensjaren, d.w.z. gij wilt alle nog bestaande verkeerdheden van bakers en bonnes doen verdwijnen, ja, gij verlangt, dat iedere moeder haar kind met hoogst eigen handen zal wassen en verzorgen en met haar hartebloed voeden zal. .. nog meer, gij koestert de hoop, dat de moeders hun volwassen en danslustige dochters bij u in de leer zullen doen om zich in uw kindertuin op hun toekomstig beroep als moeders en opvoedsters voor te bereiden; — tenslotte gelooft gij dat er weldra geen dorp in Duitsland zal bestaan zonder een kindertuin,.. . vergeef mij, beste Fröbel, maar gij zijt heus een oude gek, een van die gekken zoals Pestalozzi er ook een was.’ Inderdaad, de diepste bedoeling van Fröbel, dat wat zijn naam in de ganse wereld beroemd heeft gemaakt, wordt hier haarfijn aangewezen. Wanneer Fröbel als bijna zestigjarige overleden zou zijn, zou men hoogstwaarschijnlijk zijn naam nog slechts vermeld vinden op vergeten bladzijden van leerboeken der paedagogiek, waar ook een kostschoolhouder wordt vermeldt, die misschien heel diepzinnige, maar zeker heel verwarde boeken had geschreven over opvoeding. Want als echte zoon der Romantiek placht Fröbel zich uit te drukken op een wijze, die voor een nuchter beoordelaar vaak verbijsterend werkt door de zo wild schijnende gedachtensprongen.
Maar diezelfde intuïtie, die zich op die wijze uit, bracht hem ook tot de ideeën, waarin hij, de bijna zestigjarige, al zijn overpeinzingen en levenservaringen tot een éénheid kristalliseerde: de kindertuin, met het dubbele doel de kleuter een voor hem passende bezigheid te geven en de moeders, allereerst in Duitsland, maar ook die van de gehele wereld, voor te bereiden op hun opvoedingstaak. Want niet zozeer als een school voor kleuters, dan wel als een school voor aanstaande moeders werd de kindertuin gesticht. En de liedjes, de dansen en de speelgaven waren allereerst hulpmiddelen, om die moeders hun opvoedende taak mogelijk te maken.
In dat doorzien van de brandende behoefte van de kleuter aan passende bezigheden komt Fröbel met Montessori overeen, hij verschilt van haar door zijn warme liefde voor de huiselijke opvoeding, en voor de kinderlijke fantasie. Ook daarin toont hij zich een zoon der Romantiek, in tegenstelling met Montessori, die wij — ondanks haar R.-katholicisme — in wijsgerig opzicht als de dochter van het meest nuchtere stelsel van wijsbegeerte, het positivisme, zullen leren kennen. En het is wederom alleen de nog zeer levendige kinderlijke intuïtie van de grijsaard — èn zijn grote liefde voor het jonge kind — die hem in zijn ‘gaven’ zo veel deden vinden, wat vermoedelijk altijd kleuters zal blijven boeien naast het weinige dat hij overschat heeft, en vooral naast de ontzaglijk uitgesponnen verouderde redeneringen.
In één opzicht heeft Fröbel zich in de toekomst van zijn kindertuin vergist. Lang niet ieder dorp, nauwelijks iedere stad in Duitsland heeft haar kindertuin gekregen. Integendeel is de Fröbelschool in Fröbels vaderland in hoofdzaak beperkt gebleven tot de kinderen uit gegoede gezinnen, öf tot kinderen, die speciale verzorging behoeven. In de Angelsaksische landen daarentegen is de idee ervan zo ingeslagen, dat men zelfs de vreemde naam ervan heeft geadopteerd. Ook in ons land heeft de kindertuin, door Bombakker in kleuterschool omgedoopt, eveneens talloze vrienden en vriendinnen en een zeer ruime toepassing gevonden, vooral dank zij de krachtige propaganda door Elise van Calcar gevoerd, en de uitwerking van Fröbels gedachten in de eerste kweekschool voor Fröbelonderwijzeressen te Leiden onder Haanstra's bezielende leiding. Sedert ruim 80 jaar is aan ons land dan ook een wettelijke regeling van de kleuterschool beloofd door verschillende daarvoor verantwoordelijke ministers.
Maar de achterstand in onze wetgeving is tot op heden op dit punt blijven bestaan. Dat is ook de reden, waarom wij die school hier en niet bij de beschrijving van ons officiële schoolstelsel ter sprake brengen. Mocht eindelijk de herbouw van ons schoolstelsel na de oorlog de zo lang beloofde regeling brengen, dan zal haar voornaamste paedagogische taak moeten zijn een synthese tussen de denkbeelden van Fröbel en van zijn beide grote opvolgers, waaraan wij thans aandacht gaan wijden.
J. H. Gunning, Fröbel's Grondgedachten. In Verz. Paed. Opstellen. Nieuwe reeks, 1924, blz. 37.
J. M. Telders, Fröbel, 1930.
e.Bij Maria Montessori, geb. 1870, vinden wij moderne wetenschappelijke scholing verenigd met een grotevrouwelijke intuïtie voor kinderlijke behoeften. Als eerste vrouw studeerde zij geneeskunde in Italië; zij werd de leidster van de afdeling zwakzinnige kinderen aan de psychiatrische cliniek in Rome. Dit werk bracht haar in aanraking met de geschriften van twee Franse voorgangers: Itard en Séguin, wier denkbeelden zij ging uitwerken met de hulp van de toenmaals heersende elementenpsychologie. Spoedig werd zij overtuigd, dat de hulp, die aldus aan achterlijken werd geboden, niet minder van betekenis zou kunnen worden voor het normale kind. In samenwerking met Eduard Talamo, die zich met het huisvestingsprobleem voor de minst welgestelden bezig hield, kreeg zij de gelegenheid haar denkbeelden tot uitvoering te brengen in het eerste ‘kindertehuis’ in een groot huizenblok, dat onder Talamo’s leiding stond.
Zij breekt radicaal met het classieke stelsel, dat in de 19de eeuw de school was gaan beheersen. Want dit stelsel is de uitdrukking van de gedachte, dat de volwassene van zijn standpunt uit de bezigheid van het kind kan en moet regelen. Haar kinderwaarneming heeft haar overtuigd, dat kinderlijke luiheid, waarvoor de gangbare opvoeding zo bevreesd is, niet bestaat. Wanneer een kind daarvan de schijn aanneemt, zijn er innerlijke remmingen, dienietvan buitenaf geforceerd moeten worden; men moet het kind dan aan zichzelf overlaten. Maar zulke gevallen zijn zeldzaam, wanneer het kind in een voor hem passende omgeving vertoeft, d.w.z. een omgeving, waarin bezigheid voor hem mogelijk is, die aan zijn innerlijke behoeften voldoet. De sfeer van het ‘kinder-tehuis’ heeft er dus allereerst voor te zorgen, dat ze materiaal aanbiedt, dat aan die behoefte tegemoetkomt. Uit het materiaal moet het kind dan vrijelijk een keuze doen, want alleen het kind zelf en niet de volwassene kan weten voor welk van die bezigheden het op een bepaald ogenblik innerlijk rijp is.
Met een aan onze grote botanicus Hugo de Vries ontleende term, drukt men dit uit door te zeggen, dat het kind in de ‘gevoelige periode’ verkeert om zich in een bepaalde bezigheid te oefenen. Men heeft daarbij de bijgedachte, dat die gevoelige periode van voorbijgaande aard is, zodat de bezigheid in kwestie niet tot volle ontplooiing van de betreffende functie zal voeren, wanneer die periode gepasseerd is. In de gevoelige periode is het kind echter, wanneer het daartoe slechts de gelegenheid krijgt, met de grootste concentratie bezig, het kan dezelfde reeks van bewegingen honderden keren herhalen, totdat deze geheel beheerst wordt. Het materiaal, dat aan het kind wordt aangeboden, moet daartoe echter zo geconstrueerd zijn, dat het kind zelf kan waarnemen of die beheersing er is. Zelfwerkzaamheid en zelfcontrole behoren dus bij elkaar. En het is van de grootste betekenis voor de kinderlijke rijping, dat de volwassene het niet in die rijping stoort. Eerbied voor de kinderlijke persoonlijkheid, die aldus aan het werk is, is daarom een van de eerste voorschriften der paedagogiek van Montessori.
Men heeft deze eerbied voor de gerechtvaardigde biologische behoeften van de kleuter vaak uitgelegd als een absoluut vrijheidsbeginsel, waardoor Montessori voor het kind in passende omgeving alle strafbepaling uitsluit. Maar toch is deze uitleg geenszins in overeenstemming met haar bedoeling. De grens van de vrijheid wordt door het materiaal met volkomen scherpte bepaald; die grens is het gemeenschapswelzijn en de welgemanierdheid. Onnuttige of gevaarlijke handelingen moeten onderdrukt en vernietigd worden. Maar een korte uitsluiting uit de kindergemeenschap blijkt daartoe bijna steeds toereikend. Ja, die grens wordt zo scherp bepaald, dat ieder ander gebruik van het beschikbare materiaal dan waarvoor het bestemd is, niet wordt toegelaten. Er mag b.v. geen kwestie van zijn, dat de lange maatstok voor iets anders dan meten of tellen, b.v. voor stokpaardje, wordt gebruikt.
Hier vertoont zich Montessori’s afkeer van kinderlijke fantasie-uitingen, die zich ook uit in haar volstrekt verbod van het sprookje, niet alleen het angstaanjagende. Zij is er tegen gekant, eenvoudig omdat het niet reëel is, want Montessori heeft aan haar medische vorming op het einde der 19de eeuw een sterke voorkeur voor het practische en nuttige ontleend. Haar materiaal geeft daarom gelegenheid voor zintuigoefeningen en oefeningen voor het practische leven. Reeds vroeg moet de kleuter de eenvoudige handgrepen kennen b.v. van het zich aankleden, om minder afhankelijk te worden van de volwassenen. Ook de stilte-oefening als zelfdiscipline is in grote ere.
Montessori’s grote waardering voor spontane kinderlijke bezigheid uit zich ook op het terrein der godsdienstige opvoeding. Zij heeft als R.-katholieke daartoe gelegenheid, door het jonge kind reeds op te leiden tot helpertje in een misbediening, waarvan het alle bijzonderheden moet leren kennen.
Ondanks de sterk biologische fundering van haar zienswijze en het daarop gebouwde materiaal, is Montessori overtuigd, dat zij ook voor zuiver culturele bezigheden als schrijven, lezen, rekenen de juiste weg heeft aangegeven. Hier komen wij op het punt, waar o.i. de latere ontwikkeling van psychologie en paedagogiek haar werk achterhaald heeft.
M. Montessori, Het Geheim van het Kinderleven. J. H. Gunning Wzn., Dr Maria Montessori, 1915.
ƒ. Ovide Decroly (1871-1932) is de eerste paedagoog, die zijn onderwijsmethoden bewust opbouwt op de grondslag der totaliteitspsychologie (Psychologie, paragraaf 5). In tegenstelling met alle vóór hem gangbare methoden, die op een elementenpsychologie werden geOvide bouwd, gaat hij niet uit van op zichzelf zinloze delen, die verbonden moeten worden tot een zinvol geheel. Hij begint dus niet met een apart oefenen van het vasthouden van een potlood, om dan te komen tot het zetten van rechte en kromme streepjes, die te verbinden tot letters, deze tot woorden en kleine zinnen. Evenmin gaat hij bij het aanvankelijke leesonderwijs uit van de afzonderlijke letters, benoemd zoals wij dat bij het opzeggen van het alfabet plegen te doen, om deze dan te verbinden tot lettergrepen, deze tot woorden, en deze ten slotte tot een zin. Zijn op kinderwaarneming gebaseerde methode volgt de omgekeerde weg.
Hij constateert evenals Claparède reeds vóór hem gedaan had, dat een kleuter de totaliteit van een voor hem zinvol geheel herkent, zonder dat hij met een der onderdelen iets zou weten te beginnen. Een kind van een jaar of vier, dat herhaaldelijk liederen heeft meegezongen bij de piano, herkent de bladzijde waarop een bepaald lied staat, zonder één letter of noot afzonderlijk te kennen. En het kan het liedje zingen als het die bladzijde voor zich heeft. Ja, wat voor ons volwassenen onbegrijpelijk schijnt, het herkent het lied, ook al geeft men hem het boek op zijn kop. Het is de totaliteit als zodanig, die hij herkent en onthoudt. Zowel bij het leesonderwijs als bij het schrijfonderwijs, moet men dus van de totaliteit uitgaan, want zij past bij de staat van het kinderlijk bewustzijn.
Deze totale wijze van waarnemen noemt Decroly ‘globalisation’ en zijn lees- en schrijfmethode heeft daarom ook ten onzent de naam globalisatiemethode gekregen. Daartegen is geen overwegend bezwaar, mits men de naam maar niet zo uitlegt, dat het kind tot globaliseren zou moeten worden gebracht. Juist het omgekeerde is het geval. Het kind gaat spontaan uit van het geheel, het moet langzaam aan tot de ontleding in woorden en letters worden gebracht. Dat is geen eenvoudige weg en er behoort moed toe, als men de eerste volstrekt chaotisch lijkende teken- of schrijfproeven beschouwt, om hier de spontane ontwikkeling niet te onderbreken door van bovenaf opgelegde en geïsoleerd geoefende grotemensenvormen. Maar Decroly had de moed van de wetenschappelijke onderzoeker, die rotsvast vertrouwt op wat zijn observaties hebben geleerd, en de practijk heeft dat vertrouwen gerechtvaardigd.
Een soortgelijk vertrouwen spreekt uit zijn rekenmethode. In onze Nederlandse scholen is men nog vrijwel algemeen overtuigd, dat rekenen moet beginnen met tellen en dat er jaren over heen moeten gaan, voordat het kind aan zo iets als natuurkunde toekomt. Volgens een bij uitstek bevoegd beoordelaar is de natuurkunde een vak, waaraan men tegen de voorschriften in, op onze Nederlandse scholen ‘de nek omdraait’, omdat het niet toegankelijk is voor het kind. Maar Decroly begint zijn rekenonderwijs met de grondbeginselen der natuurkunde, met meten en wegen. Alleen laat hij als maten niet de abstracte grotemensenmaten gebruiken, die het kind vreemd vindt en waarmee het geen weg weet. Hij laat dus niet de lengte van een touw of kamer in m of dm uitmeten, maar met concrete dingen, die in het kinderleven een rol spelen. Dus b.v. zóveel handen of voeten van Fransje of Agnes. En het kuiken dat juist geboren is, en waarvan de gewichtstoename dagelijks wordt gecontroleerd, wordt niet gewogen met koperen gewichten van een ons en zijn onderdelen, maar met kastanjes en bonen.
Totdat bij een der kinderen in het geregelde groepswerk de vraag rijst, of die maten wel onderling alle gelijk zijn, resp. in de goede verhouding staan. Eerst dan is het ogenblik gekomen om abstracte maten in te voeren, die dan niet meer als vreemd worden gevoeld. Ondertussen is de overgang naar het rijk der gebroken getallen — die in onze scholen bij gebrek aan ervaringsgrondslag in de latere jaren zo veel moeite en ellende veroorzaakt — reeds lang en op de meest vanzelfsprekende wijze voltrokken.
Wij kunnen echter bij dit punt niet langer stilstaan. Wij moeten nog een ogenblik aandacht geven aan het andere voor Decroly kenmerkende punt: zijn leer der belangstellingsgebieden als een zinvol geheel, die daarom richtinggevend voor de inhoud van alle onderwijs zullen moeten zijn. Decroly onderscheidt vier van zulke gebieden: de voeding, de beschutting tegen klimaatinvloeden (woning, kleding), de verdediging tegen gevaren en de arbeid. In elk dezer gebieden zal ingepast moeten worden, wat de school te onderwijzen heeft.
Op dit punt heeft Decroly, vrezen wij, nog te veel geredeneerd van uit grotemensenstandpunt, en wel van uit een zeer bepaald grotemensenstandpunt, afkomstig uit de Franse school van positivistische sociologie. Zeer belangrijke momenten van het kinderlijke geestesleven, b.v. het religieuze en het nationale moment, dreigen hier ten opzichte van vitale en hygiënische waarden te worden achtergesteld. Trouwens, de verzorging van het kuiken, waarvan we reeds boven gewaagden, levert reeds een tegenvoorbeeld. Want het sluit aan bij levendige kinderlijke belangstelling, die zeker niet in een der genoemde gebieden kan worden ingepast. Hoe goed gefundeerd en onverwoestbaar dus ook de grondgedachte zelf der belangstellingsgebieden is, de echte leerling van Decroly zal op dit punt niet bij zijn leringen kunnen blijven staan.
Maurice Peers, O vide Decroly, 1942.
C.Philippi-Siewertsz van Reesema, Uit en over de werken van Ovide Decroly, 1931.
