Terwijl nog kort tevoren, zowel door vreemdeling als landgenoot, de loftrompet geblazen werd over de hoedanigheid van het Nederlandse lager onderwijs, werd zo tegen het eind der vorige eeuw hier en daar een stem gehoord, die voor deze kwaliteiten slechts weinig vleiends over had. De misprijzing had zowel betrekking op de uitkomsten van het onderwijs, als op de wijze waarop zij verkregen werden.
De aanval was hiermede ingezet op wat men thans de luisterschool pleegt te noemen. In de plaats ervan werd de doeschool of arbeidsschool gesteld, waarin aan het kind in sterker mate de gelegenheid werd gegeven tot zelf opsporen, zelf vinden, zelf denken, kortom, tot zelf verwerken van de leerstof en wel van die leerstof, die practische betekenis bezit.
Enige jaren tevoren was, onafhankelijk van de aanmerkingen op de uitkomsten en methoden van het lager onderwijs, doch in merkwaardige samenhang daarmede te zien, de vraag ontstaan naar de betekenis van de handenarbeid voor het lager schoolonderwijs. Historisch Wel had de handenarbeid reeds vroeger in overzicht ons land bekendheid gekregen en had deze soort van onderwijs warme pleitbezorgers gevonden, doch de vraag naar zijn betekenis voor het lager onderwijs was van later datum.
Het was omstreeks 1875, dat hier te lande de aandacht gevestigd werd op het in de noordelijke landen van Europa bestaande streven, om door onderwijs in handenarbeid op de school de huisvlijt te bevorderen. Evenals elders, stond ook hier aan enigen spoedig de mogelijkheid voor ogen, om dit onderwijs op nuttige wijze met het schoolonderwijs in verband te brengen. De vereniging Volksonderwijs en de Maatschappij tot Nut van het Algemeen namen niet slechts deze gedachte over, maar zij riepen ook cursussen in het leven tot opleiding van onderwijzers in het nieuwe vak.
In 1882 werd de Vereniging ter bevordering van het onderwijs in handenarbeid opgericht. Een der doeleinden van deze vereniging was het opleiden van onderwijzers in handenarbeid en het afnemen van examens ten behoeve van hen, die een diploma als onderwijzer in handenarbeid wensten. Door de werkzaamheid dezer vereniging is het onderwijs in handenarbeid zowel op de z.g. huisvlijtscholen, als later op de gewone scholen, sterk verbeterd. Voorts is de invoering van het onderwijs in handenarbeid op de lagere scholen door haar toedoen bevorderd, terwijl door haar invloed de gedachte tot uitbreiding van de arbeid in het onderwijs in toenemende mate ingang vond.
Met deze drieërlei aanduiding is zowel een historisch verloop als een paedagogische ontwikkeling aangegeven. Eerst werd geijverd voor verbetering van het onderwijs in handenarbeid ten dienste van de huisvlijt, welker sociale waarde hoog werd aangeslagen. Daarna stond meer de invoering van de handenarbeid als leervak op de lagere school voor ogen en nog weer later was in verhoogde mate het streven erop gericht, de handenarbeid dienstbaar te maken aan het onderwijs, zonder dat een apart onderricht in dit vak nodig of zelfs nuttig werd geoordeeld. Met de invoering van deze laatste gedachte deed de handenarbeid als vorm van onderwijs zijn intrede in de school.
De regering gaf van haar waardering blijk door in 1891 de handenarbeid op te nemen in het programma der leervakken voor de rijkskweekscholen. In de Lager Onderwijswet van 1920 werd de handenarbeid opgenomen als facultatief vak voor alle leerjaren in de rij der leervakken voor de gewone lagere school.
Met de mededeling, dat als uitvloeisel van een der bepalingen dezer wet de diploma’s, die voorheen na voldoend afgelegd examen werden uitgereikt door de vereniging, hierboven genoemd, en ook door een in de noordelijke provinciën opgerichte vereniging, vervangen werden door een staatsdiploma, bekend als acteR, moge het historisch overzicht worden afgesloten.
In verband met het doel de huisvlijt te dienen, droeg het onderwijs in handenarbeid in de aanvang het karakter van de huisvlijt: arbeid van allerlei aard werd onderwezen, met de bedoeling aangename en nuttige bezigheid te verschaffen. Toen het doel veranderde, werd ook een wijziging in de aard der werkzaamheden aangebracht: in hoofdzaak wordt dan op de scholen gewerkt met vlechtmateriaal, papier, klei, karton en hout. Een groot aantal geschriften en methoden zijn voor deze soorten van handenarbeid tot op deze tijd verschenen.
Thans omvat dit onderwijs de arbeid met klei, papier, karton, hout, metaal, leder, vezelstoffen (celotex e.a.), pitriet, raffia en weefmateriaal. Het valt echter niet in te zien, waarom ook arbeid met andere grondstoffen niet onder de schoolse handenarbeid zou mogen worden gerangschikt en waarom ook de handwerken voor meisjes en b.v. tuinarbeid niet onder de algemene benaming van handenarbeid zouden mogen vallen.
In de jaren van strijd om de handenarbeid in de school —want van strijd mag, gezien de zware tegenstand die in het bijzonder van de zijde der scholen gedurende lange tijd werd geboden, zonder twijfel worden gesproken — is in een lange rij van geschriften aangegeven, welke voordelen aan dit onderwijs en zijn toepassing ervan verbonden zijn. Om het even of men op het oog had de handenarbeid als leervak in te voeren, dan wel minder waarde aan dit laatste hechtte, doch zijn toepassing in de onderscheiden vakken van onderwijs van hoger betekenis achtte, was en is ieder voorstander nog altijd overtuigd van de volgende opvoedkundige, zedelijke en maatschappelijke voordelen:
1.handenarbeid geeft gelegenheid om de drang tot bezigheid van het kind te leiden;
2.handenarbeid bevat de mogelijkheid tot een harmonische vorming: de zintuigen worden geoefend, de neiging tot onderzoek wordt gesteund, de wil wordt gevormd, de scheppende krachten worden versterkt en de lichaamskrachten worden naar evenredigheid geoefend;
3.de oefening van de hand is door dit onderwijs bij uitstek mogelijk;
4.de aesthetische ontwikkeling kan door dit onderwijs worden gesteund;
5.de nadelen ener eenzijdige lichaamshouding kunnen door dit onderwijs worden ondervangen;
6.handenarbeid bevat het middel om de aanleg van het kind naar vele zijden te onderzoeken;
7.door handenarbeid komt het kind tot een betere beoordeling van het wezenlijke in de waarde van de mens.
Gezien dit eerbiedwaardig aantal van begunstigende factoren, gelet mede op de omstandigheid, dat, zoals gezegd, de ijver voor de handenarbeid viel in een tijdperk, waarin over onderwijsmethode en resultaat slechts matige tevredenheid bestond, is de vraag van betekenis, aan welke oorzaken het te wijten is, dat de handenarbeidsgedachte slechts heel langzaam ingang vond en nog altijd niet ten volle is aanvaard.Daar is in de eerste plaats de omstandigheid, dat het arbeidsresultaat, dat door de hand, of juister: in hoofdzaak door de hand, is ontstaan, minder waarWaar dering vond en helaas nog altijd vindt, dan de arbeidsverrichting en haarzelver gevolg, die een minder gebruik van de hand, doch meer een werkzaamheid van het intellect vereisen, zij het ook, dat vele van deze verrichtingen en haar resultaten slechts een zeer beperkt verstandelijk vermogen behoeven. De werkkiel staat, maatschappelijk beschouwd, nog altijd beneden het boordje en de uniformpet.
Daarmede samenhangend werd en wordt nog steeds in de school aan de oefening van het intellect meer waardering geschonken en dientengevolge meer aandacht en tijd besteed dan aan die van de hand. Of deze eenzijdige waardering en deze partiële belangstelling nu juist ten voordele waren voor de ontwikkeling van het intellect en zijn toepassing is een vraag, die uit de strekking van dit artikel beantwoording dient te vinden.
Dan is er het niet te loochenen feit, dat de malcontenten over de wijze, waarop het kind in het leerproces werd betrokken, wel in woord en geschrift hun bezwaren kenbaar maakten, doch gedurende een lange periode in verzuim bleven — waarschijnlijk als gevolg van de omstandigheid, dat zij slechts een leemte voelden, doch onvoldoende bij machte waren haar oorzaak op te sporen — op deugdelijke en overtuigende, dat zijn psychologische gronden aan te geven, waarin het tekort bestond en op welke wijze het kon worden opgeheven. Zou dit zijn gebeurd, dan zou een der middelen tot verbetering, dat de handenarbeid zonder twijfel is, zijn aangegrepen.
Dan had evenwel — en deze oorzaak komt dan in de derde plaats — ook van de zijde van de ‘handenarbeiders’ op meer aannemelijke en hechter gefundeerde grondslagen, dat zijn alweer de psychologische, de betekenis van de handenarbeid in het leerproces in het licht moeten zijn gesteld. Weliswaar is met lofwaardige ijver in woord en daad niet alleen het goed recht van de handenarbeid in de school verdedigd, de betekenis naar voren gebracht, de voordelen genoemd, echter niet op zulk een wijze, dat tegenstanders in ruime mate hun houding wijzigden en welwillende toeschouwers zich tot een krachtige verdediging voelden geroepen.
Op onvoldoende wijze is aangegeven, dat de kinderlijke ontwikkeling tot geen bevredigend resultaat kan leiden, wanneer deze ontwikkeling anders dan op natuurlijke wijze wordt geleid en met middelen wordt gesteund, die daartoe, als onnatuurlijk, niet of minder dienstig zijn. Het kind, welks handen tot zijn zesde jaar niet kunnen rusten en niet mogen rusten en welks stem niet kan zwijgen en mag zwijgen, wordt in zijn ontwikkeling onberekenbaar geschaad, wanneer het, op de school gekomen, gedwongen wordt zijn handen saam te vouwen en zijn stem het zwijgen op te leggen. Dat men zich over dit kind tenslotte nog verwondert, als het zich na de beëindiging van zijn leertijd zowel met stem als hand met moeite uiten kan, gelijkt op de landman, die denkt te kunnen oogsten, daar waar hij verzuimd heeft zaad te strooien.
De geschiedenis van de mensheid is een lange tijd van werken om te leven. In en door dit werk heeft de mens de natuur aan zich onderworpen en heeft hij datgene, wat hij verworven had, leren beschermen. Hij heeft plannen ontworpen, uitvindingen gedaan, hij heeft geleerd wat in zijn vermogen lag en wat onbereikbaar was, hij heeft echter het onbereikbare niet laten rusten en hij is in eindeloos nadenken en proberen gekomen op het beschavingspeil, waarop hij zich thans bevindt.
Het kind, met een even sterke drang tot kunnen en kennen toegerust, kan zich slechts tot dit beschavingspeil verheffen en daarmede zijn vermogens tot volle ontplooiing brengen, wanneer het in de gelegenheid wordt gesteld een overeenkomstige weg te gaan als de mensheid heeft gevolgd. Fantaserend, denkend, toepassend en in de teleurstelling en het resultaat van dit laatste weer opnieuw zich verbeeldend, nadenkend, proberend, breidt het zijn kennis uit en vergroot het zijn vaardigheid. Wie in dit proces vergeet de hand de taak te geven, die haar toekomt, kweekt een kind dat zich straks niet slechts onvoldoende bewegen kan, maar dat ook eenzijdig verstandelijk is toegerust.
‘Das aussere Gehirn’, zoals Kant de hand eenmaal noemde, dient in de opvoeding, wil deze harmonisch zijn, mede betrokken te worden.
J. C. VAN HOUTE
