Wij hebben gezegd; het geheel van het menselijk geestelijk leven rust op de voorstellingen en op de beschikking, die de geest daarover blijft houden. Wil dat zeggen, dat de menselijke geest alleen uit voorstellingen bestaat?
Zo heeft de associatiepsychologie het gezien. Niet alleen de kennende geest werd geacht uitsluitend uit voorstellingen door associatie te zijn opgebouwd, ook de andere gebieden, het gevoels- en wilsleven, meende men daartoe te moeten herleiden. Dat betekende dus niet slechts intellectualisering van het gehele leven, het intellect werd weer vereenzelvigd met een voorstellingscomplex.
Daarmede wordt echter niet alleen aan het gevoels- en wilsleven als zelfstandige momenten van het mensenleven te kort gedaan, reeds de kennende geest wordt ontoelaatbaar verarmd door zulk een beschrijving.
Dat alle kennis rust op een fundament van waarneming en voorstelling zegt niet, dat zij daaruit bestaat. Men mag het gebouw niet vereenzelvigen met zijn fundament. Juist om daarop te wijzen, hebben wij de geest van de voorstellingen onderscheiden. Zij zijn hulpmiddelen of werktuigen van de geest, en niet de enige. Over het andere grote hulpmiddel, de abstracte gedachte of het begrip en zijn uitdrukking in de taal, moeten wij thans spreken.
De macht van dat hulpmiddel bestaat daarin, dat het aan de geest niet slechts de beschikking geeft over afzonderlijke voorstellingen, die elk weer een waarneming representeren, maar willekeurig veel, in beginsel oneindig veel voorstellingen samenvat om daarover gelijktijdig te beschikken. Dat onze geest aldus te werk gaat, was, zoals vanzelf spreekt, niet aan de associatiepsychologen ontgaan. Maar zij meenden dit fundamentele feit der begripsvorming met hun theorie in overeenstemming te kunnen brengen door te spreken van ‘algemene voorstellingen', die niet meer de voorstelling zouden zijn van bepaalde concrete stukken realiteit. Het is merkwaardig te zien, hoe ook in dit opzicht de associatiepsychologie, die zich voor empiristisch uitgaf, niet empirisch, maar dogmatisch te werk ging. Want er is niet veel nauwkeurige zelfwaarneming voor nodig om op te merken, dat wij ons onmogelijk ‘een driehoek-in-het-algemeen’ kunnen voorstellen; het wordt altijd een gelijkzijdige, of een gelijkbenige, öf een ongelijkbenige, een rechthoekige, een stomphoekige, of een scherphoekige driehoek.
Wèl kunnen we ons natuurlijk een bepaalde driehoek voorstellen of die waarnemen met de bijgedachte, dat het op die bepaaldheid niet aankomt, dat zij er voor ons ogenblikkelijk denkdoel niet bijhoort, dat wij haar voor dat doel van ons denken juist wèg willen denken. Maar die bijgedachte kan men nu niet weer in een enkele voorstelling omzetten; op zijn hoogst kan men zich haar uitbeelden in een reeks van voorstellingen, maar dan met de innerlijke bedoeling, die reeks juist niet in haar bijzonderheid te nemen, maar als teken voor een veelheid, die op zich zelf onoverzienbaar groot zou zijn. En op die innerlijke bedoeling, die zelf zeker geen voorstelling is, en daarin niet afgebeeld kan worden, komt het dan juist aan. In het normale geval pogen wij zelfs niet zulk een voorstellingsreeks te vormen; dat zou nodeloos ophouden en energie kosten.
Samenvattend gezegd: zodra wij beginnen te denken in de eigenlijke zin, verlaten wij een poos het gebied van het concrete, van waarnemingen en voorstellingen; wij betreden een nieuw rijk, dat van de abstractie of het begrip. Dat wij ons daar thuis gaan voelen, dat wij er zinvol onze weg kunnen afleggen, danken wij aan het wondere hulpmiddel der taal, en wel aan die functie der mensentaal, waardoor deze zich van dierentaal onderscheidt. De geluiden en andere hulpmiddelen toch, waarmede dieren hun innerlijk leven uitdrukken en daardoor op hun soortgenoten, maar ook wel op vrienden en vijanden inwerken, dus een koppeling van hun levensverrichtingen teweegbrengen, missen juist de kracht, die de mensentaal heeft om heen te wijzen over het ‘hier en nu’. En die overschrijding van het hier en nu gegevene door het woord heeft weer twee kanten.
Wij kunnen door het woord onze eigen geest en die van anderen richten op het in ruimte en tijd verwijderde, maar nog verder abstraherend ook op dat wat nooit ruimtelijk of tijdelijk in onze nabijheid kan zijn, dus nooit waargenomen kan worden, en dus ook geen voorstelling als waarnemingsrest kan opleveren. Wij allen toch leren zulke woorden als ‘niet’, of ‘doordat’ of ‘niettegenstaande’ op voor ieder taalgenoot verstaanbare en correcte wijze te hanteren, maar van een ‘voorstelling’, die daarmede bedoeld zou zijn, is uiteraard geen sprake. Trouwens reeds op schijnbaar lagere abstractietrap moet alles, wat voorgesteld wordt of kan worden, juist uitgeschakeld worden om tot het begrip te komen. Wij zagen dat reeds bij het voorbeeld van de driehoek, die juist niet bedoeld wordt als enige driehoek in concreto. Maar zo is het met elke soortnaam, die immers elk exemplaar, hoe ook in het bijzonder gevormd, mede aanduidt, zolang die bijzonderheid niet een overschrijding der grenzen van de soort gaat betekenen.
Daarmede is echter tevens reeds gezegd, dat abstract in tegenstelling met concreet in tal van trappen kan voorkomen; immers terwijl concreet volledige bepaaldheid van het ergens-in-tijd-en-ruimte-zijn aanduidt (of het ergens-in de-tijd-zijn bij alleen maar psychisch bestaande objecten) geeft abstract juist een onbepaaldheid aan, die met opzet kleiner of groter kan worden gelaten. ‘Een kat’ staat nog betrekkelijk dicht bij het zwarte poesje, dat ik zoeven op een vogel zag loeren. Ik kan me daarom nog wel vergissen en menen, dat ik mij ‘een kat’ zou kunnen voorstellen, al zal nadere observatie van ieder voorstellingsbeeld wel duidelijk maken, dat daarin bepaaldheden voorkomen, die niet aan elke kat eigen zijn en dus weggedacht moeten worden om tot het algemene begrip van ‘de kat’ te komen. Maar ‘roofdier’ is meer abstract dan ‘kat’, en eveneens ‘zoogdier’, maar in een andere richting van generalisatie, zodat de vraag, wat algemener is: roofdier of zoogdier, onjuist gesteld en dus niet te beantwoorden is. Maar daarin komen ze overeen, dat wel niemand meer menen zal, dat hij zich een voorstelling kan vormen van het begrip roofdier of zoogdier. Immers met dat begrip is iets essentieel anders bedoeld dan een bij uitstek representatief type of voorbeeld zou aangeven.
Het tot nu toe gezegde kunnen wij nu uitdrukken in een eerste, nog voorlopige omschrijving van wat de nieuwere psychologie onder ‘denken' verstaat, nl.: denken is een zodanig functionneren van de geest, waarbij deze zich uit de volledige bepaaldheid van de aanschouwelijke waarneming of voorstelling losmaakt, om door middel van taaisymbolen een grote menigvuldigheid van objecten uit één samenvattend gezichtspunt te overzien. Tevens is echter daarin reeds uitgedrukt, dat die verwijdering uit het concrete verder of minder ver kan geschieden, de samenvatting dus ook omvattender of minder omvattend zal zijn, m.a.w., dat er abstracte kennis van hogere of van lagere orde onderscheiden moet worden.
Het is echter geenszins alleen door haar groter omvattingsvermogen, haar grotere omvang, dat de abstracte kennis of het begrip zich van de concrete kennis of de voorstelling onderscheidt. Doordat zij in inhoud van bijzonderheden veel verder gereduceerd is, kan zij ten opzichte van wat zij blijft omvatten veel exacter zijn en blijft zij tegen veranderen en vergeten onvergelijkelijk veel beter bestand. Dat blijkt bij elke weergave van een bericht, dat wij overbrengen. Het is er ons dan vrijwel nooit om te doen dat weer te geven met precies dezelfde bewoordingen en intonaties, waarmede wij het ontvangen hebben; wij zouden daartoe ook in het geheel niet in staat zijn, en als we het wilden een schriftelijke optekening of nog liever een grammofoon moeten gebruiken.
Maar die zoveel mogelijk gelijkende copie is ook niet wat wij bedoelen; wij bedoelen de zin van het bericht weer te geven en aan die zin behoeft niets te veranderen door verandering van woordkeuze of zinsbouw in grammaticaal opzicht. Het is ook heel goed mogelijk, dat onze opdracht luidt, dezelfde inhoud in een andere taal weer te geven, waarbij dus van waarnemings- of voorstellingsgelijkenis niets overblijft, maar de zin volkomen getrouw wordt weergegeven.
Het behoeft nauwelijks uitdrukkelijk gezegd, dat dit vraagstuk niet eerst ontdekt behoefde te worden door de nieuwere psychologie van het denken; allerlei ervan was gemeengoed, evenwel zonder dat het opgemerkt en opgenomen werd in de associatiepsychologie en haar leer omtrent de voorstellingsverbindingen. Als gevolg daarvan is echter de gehele practijk van de vorming van kennis en inzicht sterk beïnvloed. Dat wij thans het verschil in het aflopen van een voorstellingsstroom en het gerichte denken onder leiding van abstracte begrippen zoveel scherper zien dan voorheen, is voor een zeer belangrijk deel te danken aan de onderzoekingen uit de Wiirzburger school, waarbij wij thans een ogenblik willen stilstaan, om zowel het grote verschil als de noodzakelijke samenhang wat nader te leren kennen.
Al deze proeven werden verricht met de methode der experimentele retrospectie, d.w.z., dat een korte, nauwkeurig omschreven denkopdracht wordt gegeven; zodra deze is uitgevoerd (of eventueel als onuitvoerbaar is opgegeven), bericht de proefpersoon omtrent zijn doorleving in de tijd, die aan de uitvoering vooraf ging. Zulke opdrachten zijn b.v.: een begrip te noemen, dat als geheel, of als deel of tegenstelling, of exemplaar past bij een gegeven begrip, of wel het algemenere begrip, waaronder twee engere begrippen kunnen worden gebracht. Uit de protocollen van de berichten der proefpersonen — waarvan wij terwille van de beknoptheid maar een enkel kunnen weergeven in verkorte vorm — blijkt nu overtuigend, dat in zeer vele gevallen de opdracht uitgevoerd wordt zonder dat enige aanschouwelijke voorstelling haar begeleidt. Zo wordt b.v. tak als deel van een boom, of spoorweg als voorbeeld van een transportmiddel genoemd, zonder dat de proefpersoon zich enige opduikende voorstelling herinnert. Blijkbaar ligt hier de samenhang zozeer gereed, dat onmiddellijk een aanvaardbare oplossing aanwezig is. Daarvoor pleit ook de zeer korte tijd, die ligt tussen opdracht en oplossing.
Maar het is ook mogelijk, dat de proefpersoon zich niet zo zeker voelt van zijn zaak en dan welbewust een voorstellingsbeeld oproept, om te toetsen of de abstracte oplossing als juist mag worden aanvaard. Hier vervult de voorstelling dus de functie van verificatie, nadat de oplossing gevonden is. Soms blijkt de voorstelling echter ook te helpen om de oplossing te vinden. Ziehier een protocol bij een onderzoek om een tegenstelling te noemen bij ‘haven’. Nadat de proefpersoon gezegd heeft, dat de voorstelling van een haven voor haar opkwam, vervolgt zij: ‘Toen ging ik met mijn blik langs het watervlak en kwam aan zee. Of ik visueel wel helemaal tot daar gekomen ben, weet ik niet, maar ik had de richting en het bewustzijn, nu kom ik naar zee. Zodra die gedachte aan de zee in mij bewust werd, dacht ik: Halt! Dat is een goede tegenstelling van haven. Toen reageerde ik met het prettige bewustzijn van de gelukkige oplossing’.
We hebben hier dus een vergelijkbaar geval met de ervaring, die vele van de lezers wel eens opgedaan hebben, als zij twijfelen over de spelling van een woord. Men overtuigt zich dan of een bepaalde spelling juist is door het woord neer te schrijven volgens die spelling en dan na te gaan of men het visuele beeld van het neergeschreven woord of het motorische beeld bij het neerschrijven als het vertrouwde herkent.
Hier wordt dus een losstaand weten getoetst aan een door veel gebruik ingeprente voorstelling. Is dat niet voldoende om zekerheid te krijgen, dan grijpt men als toets op de waarneming zelf terug door een woordenboek op te slaan. Maar deze wijze van toetsen is alleen nodig, waar het geval niet ter beslissing te brengen is door een algemene regel.
Voor de vraag of ik in een bepaald geval rat of rad moet schrijven, heb ik de waarneming in het woordenboek of het herinneringsbeeld niet nodig; de bezinning op de meervoudsvorm, waarbij de gehoorde of gevoelde voorstelling van die meervoudsvorm optreedt, is daartoe steeds voldoende. En die meervoudsvormen liggen juist door het verschil in betekenis altijd vast genoeg verankerd. Bij de schrijfwijze: beklede of bekleedde, die beide mogelijk zijn, helpt me echter de waarneming in het woordenboek zo min als de door herhaald gebruik gefixeerde voorstelling. Hier moet ik grijpen naar de algemene regel, die aangeeft hoe het verleden deelwoord en de verleden tijd op verschillende wijze van de werkwoordstam worden afgeleid. En door het hanteren van die algemene regel krijg ik zekerheid, ook zonder dat enige aanschouwelijke voorstelling opgeroepen wordt of spontaan opduikt.
Maar nu leren de proeven verder, dat een zeer levendige voorstellingsstroom voor het uitvoeren van een bepaalde denkopdracht niet alleen overbodig, maar zelfs remmend of verhinderend kan werken. Zo moet een proefpersoon de opdracht opgeven om het algemenere begrip te noemen, dat lampekap en autobril omvat. Zij bericht, dat de voorstelling van een autobril dadelijk opdook, die van een lampekap eerst nadat zij die opzettelijk opgeroepen had. Ondanks haar verwachting, dat dit helpen zou, slaagt zij niet. De lezer kan voor zich zelf trachten na te gaan hoe dit komt. Hij zal dan vermoedelijk ook bemerken, dat hoe nauwkeuriger hij zich de lampekap en de autobril tracht voor te stellen, hoe meer hij in de precieze uitbeelding dier beide dingen verdiept raakt, des te minder gemakkelijk de gedachte aan het algemene begrip ‘oogbeschermer’ bij hem op zal komen waaronder beide vallen. Want in het aanschouwelijke beeld dier zo verschillende voorwerpen ligt niets, dat op die doelgedachte wijst.
Het aanschouwelijke moment moet integendeel op de achtergrond treden en de abstracte analyse met behulp van het doel der beide voorwerpen de weg tot oplossing banen. De proefpersoon heeft hier dus door het oproepen van aanschouwelijke voorstellingen een verkeerde oplossingsmethode gebruikt en is daardoor vastgelopen.
Wat zich nu hier op kleine schaal voordoet, is aldus bij experiment en observatie op veel groter schaal gevonden. Het blijkt, dat een zeer levendige voorstellingsstroom het gevaar meebrengt door zijn aanschouwelijk-emotionele lading het opkomen van abstracte begrippen en het gebruik maken daarvan te belemmeren. Men laat zich dan meedrijven met stellingen de voorstellingsstroom. In bijzondere mate treedt dit niet meer door het centrum van de persoon gerichte associëren, dat zich op volkomen toevallige en uiterlijke overeenkomsten laat drijven, aan de dag bij de zogenaamde ideeënvlucht van de maniacus, een geesteszieke, wiens begripmatige denken volkomen overwoekerd wordt door de hoog opgezweepte emotie. Ziehier een authentiek voorbeeld, dat we onvertaald moeten laten, omdat het in tegenstelling met de zinvolle, en daardoor vertaalbare boodschap, waarvan wij zoeven spraken, zich niet tot vertaling leent.
Op de vraag van de behandelende medicus: Wie geht’s?, antwoordt de patiënt: Es geht, wie's steht. In welchem Regiment haben Sie gestanden? Herr Oberst ist zu Hause. in meinem Hause, in meiner Klause! Haben Sie Dr Klaus gesehn? Kennen Sie Koch, kennen Sie Virchow? Sie haben wohl Pest oder Cholera?’ Waardoor kenmerkt zich nu deze stortvloed van woorden? De lezer is wellicht geneigd te zeggen: door gebrek aan samenhang. Maar terecht zegt de psychiater, aan wie ik dit voorbeeld ontleen, dat samenhang hier bij iedere verdere schrede duidelijk aan te geven is. Maar die samenhang is zuiver associatief, door klank en gewoontevorming tot stand gebracht. De samenhang van het gerichte denken daarentegen ontbreekt geheel. De draad knapt telkens onmiddellijk af, de zinvolle samenhang is afwezig, die Kiilpe bedoelt als hij zegt, dat het normale denken monarchale ordening vertoont. ‘Het Ik zit op de troon en voltrekt regeringsdaden'.
In mindere, maar toch nog zeer bedenkelijke mate heeft men dit gebrek aan zinvolle samenhang ook gevonden bij doofstomme kinderen, wier taalontwikkeling en daarmede hun denkontwikkeling, sterk ten achter staat bij die van gewone kinderen. De opdracht om vijf woorden tot een geheel te verenigen, b.v. dief, ladder, raam, geld, horloge, beantwoordt een normaal kind van 14 jaar b.v. met: ‘De dief klimt op de ladder, klimt door het raam en steelt het geld en het horloge'. Een doofstom kind van dezelfde leeftijd antwoordt: ‘De dief heeft veel eieren en geld gestolen. De leidekker legt de ladder op het dak. De leidekker wil het dak repareren, er is een gat in. Moeder maakt de ramen schoon. De ramen zijn schoon. De man werkt in de fabriek’.
Dat wij hier echter niet te doen hebben met een aangeboren, en daardoor onoverkomelijk gebrek, maar slechts met de gevolgen van een zeer ernstig gebrek aan taalbeheersing en daardoor aan ordeningsvormen van het denken, is overtuigend aangetoond door het werk van Dr A. Nanninga-Boon in de vroegtijdige en voorspoedige taalontwikkeling van haar zoon. Helaas laat ons bestek niet toe, daarbij uitvoeriger stil te staan.
Dit echter kunnen wij in aansluiting daaraan wel constateren. Leren denken is iets van geheel andere aard dan het aanbrengen van voorstellingsassociaties of woordassociaties door veelvuldige haling. De laatste voert niet verder dan tot de reacties van de maniacus of hoogstens de genoemde doofstomme. Om daarboven uit te komen, moet de mens leren hogere vormen van abstractie zinvol toe te passen.
Dit leren nu blijkt veelal spontaan te geschieden, doordat het kind of de jonge mens door zijn verkeer met anderen overneemt en na gaat volgen wat deze bezitten. Maar op die wijze kan een grote achterstand ontstaan; het is ook zeer wel mogelijk, ja waarschijnlijk, dat allerlei denkvormen niet ontdekt en overgenomen worden, waarover de persoon in kwestie bij doelmatig onderwijs volle beschikking had kunnen krijgen.
Een tweetal Amerikaanse psychologen heeft bij honderd kinderen tussen 5 en 7 ]/2 jaar nagegaan, of zij wisten wat men bedoelt met ‘het tegendeel van'. Zoals te verwachten was, begreep de grote meerderheid aanvankelijk de bedoeling niet, ook van de kinderen, die zeiden het wel te weten. Immers ook dezen konden die betrekking niet in een concreet geval toepassen, b.v. zeggen wat ‘het tegendeel van' groot of dik was.
Wanneer nu echter de proefleider aan een bepaald kind — de proef werd met ieder kind afzonderlijk genomen — aan de hand van een of twee voorbeelden van zulk een toepassing verteld had, wat eigenlijk met die uitdrukking wordt bedoeld, gebeurde er één van tweeën: óf het kind had door die een of twee voorbeelden de bedoeling begrepen, en dan bleek het merkwaardigerwijze nu ook in staat te zijn de juiste toepassing zelf te maken op tientallen van andere gevallen die het werden voorgelegd, öf het kind had de bedoeling niet begrepen. Dan kon men het wel als een papegaai leren nazeggen: het tegendeel van groot is klein, enz., maar het kind kon dan geen enkele toepassing zelf vinden. En het hielp ook niet, of men het naast die twee nog twintig of dertig andere voorbeelden gaf; de weg naar deze abstractie, naar deze denkvorm bleef nog gesloten.
In het eerste geval deed het kind een ontdekking; er had een doorbraak van inzicht plaats, waardoor plotseling het overeenkomstige van een onoverzichtelijk aantal tot nu alleen maar verschillende gevallen werd gezien. En dat nieuwe was er niet alleen, het werd vastgehouden; van ‘uitslijten’, zoals bij mechanisch van buiten leren altijd plaats vindt, was geen sprake. In het tweede geval was de rijpheid er niet, die de noodzakelijke voorwaarde voor de ontdekking uitmaakt. En wat men het kind dan desondanks trachtte op te dringen, verdween weer sneller dan het gekomen was.
Wat werd nu echter op die wijze in het eerste geval verworven? Zeker niet een nieuwe ‘voorstelling’, want wat wij bedoelen met ‘het tegendeel’ is juist niet zintuigelijk waarneembaar; er blijft dus ook geen voorstellingsbeeld van achter. Maar de geest bedient zich van dat meer abstracte hulpmiddel om orde te brengen in een groot aantal begrippen, die dichter bij de concrete werkelijkheid staan, en bij welke daarom meestal nog wel een vaag voorstellingsbeeld (b.v. van kort, lang, dun, groot) kan worden opgeroepen. Om die ordening is het te doen, zoals overal waar men uit de gebondenheid aan één bepaalde concrete situatie op wil klimmen naar een algemener en in die zin ‘hoger’ standpunt van beschouwing, om aldus het overeenkomstige in een zeer grote, in principe oneindige menigvuldigheid te overzien.
Met behulp van dit inzicht kunnen wij nu een tweede, ietwat verder gaande benadering van de omschrijving van wat ‘denken’ is geven. ‘Denken is’ — zo zeggen wij dan —‘het hanteren van ordeningsmiddelen, waardoor een onoverzichtelijke veelheid van aanschouwelijke gegevenheden (waarnemingen of voorstellingen) tot een beheersbare en overzichtelijke eenheid in de dienst van individuele of gemeenschappelijke menselijke doeleinden wordt gebracht.’ Met de voorsteliingspsychologie komt de huidige totaliteitspsychologie dus in dit opzicht wel overeen, dat ook zij overtuigd is, dat denken niet anders dan op de basis van aanschouwelijke voorstellingen kan ontstaan. Wij kunnen pas beginnen voorstellingen te ordenen, als we voorstellingen hebben. Maar de wijze waarop we de ontvangen voorstellingen ordenen en tot een eenheid verbinden in de dienst van doelstellingen en idealen, is zelf niet meer een voorstelling of voorstellingsverbinding, maar een uiting van de oorspronkelijke en onvervreemdbare activiteit van ons ‘Ik’.
Met deze laatste woorden hebben we nu echter tevens gezegd, dat bij het denken van ieder mens niet alleen de omstandigheden (onderwijs- en andere milieu-invloeden) een rol spelen, maar ook een aangeboren aanleg. Het zal wel niet zo zijn als enkele psychologen, vooral volgelingen van Adler, beweren, dat onder gunstige omstandigheden ieder intellect elke hoogte zou kunnen bereiken. In het bijzonder geldt dit voor het scheppende denken, zoals we nader in de volgende paragraaf zullen zien. Maar er is vrij goede grond voor het vermoeden, dat er voor ieder mens een door aanleg bepaalde grens van abstractie en ingewikkeldheid van redenering, ook van richting van belangstelling en opmerkzaamheid bestaat, waarboven hij ook bij de beste leiding en inspanning niet uitkomt.
Een heel andere vraag is het echter, of men in feitelijke ontplooiing tot die best-bereikbare uitgroei toekomt, dan wel zeer ver daar beneden blijft. En nu leert vrijwel de gehele huidige psychologie, dat men daarbij niet mag .rekenen op spontane groei. Zowel zuiver intellectuele als emotionele en onbewuste wilsfactoren kunnen in hoge •mate remmend werken. Invloeden van buiten, in de eerste plaats goede leiding door onderwijs, maar ook door psychotherapeutische werking, die immers in wezen ook is hulp bij het doorbreken van nieuwe inzichten, spelen daarbij een grote rol.
Over de mogelijkheden van ontplooiing, die iemand nog in zich bergt, kan men dus nooit oordelen door kennis te nemen van het intellectuele niveau, dat hij op een gegeven ogenblik heeft bereikt. Het is een fundamentele fout van bijna al onze examenmethoden, dat zij juist daarop ingesteld zijn.
In dubbel opzicht dient voor een juiste diagnose hierin verandering te komen. Men dient vast te stellen, op welke punten vroeger de leiding te kort is geschoten, zodat er leemten zijn, niet door gebrekkige aanleg, maar door verzuimde onderwijsgelegenheid. En men dient na te gaan, of er nog duidelijke groeikracht is, dan wel of de ontplooiing haar einde heeft bereikt.
Voor zoverre er leemten van de eerstgenoemde soort blijken te bestaan, kunnen zij onder goede leiding in zeer korte tijd worden weggenomen. De intellectuele prestaties op allerlei gebied gaan dan met sprongen vooruit. Want de persoon in kwestie leert allerlei ordeningsmiddelen toepassen, voor wier hantering hij reeds lang rijp was, maar waarmede hij door de loop der omstandigheden niet of althans niet op de juiste wijze in aanraking is gekomen.
Dat daardoor het niveau van zijn intellectuele prestaties stijgt, is buiten kijf. Men kan er over twisten, of men dit ook zo mag uitdrukken, dat daardoor zijn intelligentie of zijn intellect toeneemt. Sommige psychologen achten dit zelfs een strijdpunt van gewicht. Wij kunnen daarin slechts een ondergeschikte naamskwestie zien.
Definieert men intellect of intelligentie (ook tussen die twee woorden weten wij geen nauwkeurig te omschrijven verschil te maken) als de aangeboren aanleg, onafhankelijk van de bereikte hoogte van ontplooiing, dan is het duidelijk, dat door die definitie zelf de intelligentie als onveranderlijk is bepaald. Bedoelt men echter met intelligentie het niveau van denken, dat op een bepaald ontwikkelingsstadium in feite is bereikt (en dat is het geval bij zeer veel gebruik van dit woord in de practijk, maar ook in de wetenschap), dan kan dit niveau, gelijk gezegd, door goede leiding in korte tijd veelal aanmerkelijk stijgen.
