Paedagogiek, afkomstig van een Grieksch woord, beteekent de kunst of wetenschap van den paedagoog of van dengene, die zich met de opleiding van knapen, belast, doch wordt gewoonlijk gebezigd ter aanduiding van de geheele leer der opvoeding, namelijk van de theorie van opvoeding en onderwijs, als de belangrijkste middelen tot ontwikkeling. Van zulk eene theorie of van eene opvoedingswetenschap kan alleen sprake wezen bij volkeren, die reeds op een zekeren trap van beschaving staan. Bij gemis van deze geschiedt de opvoeding volgens gewoonte en overlevering, hoewel men ook hierin enkele trekken van practische wijsheid bespeurt, die voor het paedagogisch onderzoek niet van belang ontbloot zijn. Immers ook de wetenschap der opvoeding, evenals ieder andere, is op ervaring gebouwd.
Zij ontstond in den bloeitijd der Grieksche wijsbegeerte. In Griekenland waren door de Dorische en Ionische zeden, gelijk Lycurgus en Solon ze hadden gewettigd, alsmede door de uitmuntende gaven van het Helleensche volk naar ligchaam en geest, zich openbarende in gymnastiek en muziek, al de voorwaarden voor het ontstaan der paedagogiek voorhanden. Op Dorischen grondslag ontloken de kiemen dezer wetenschap in de levensregels der volgelingen van Pythagoras, waarbij echter meer gelet werd op den invloed van oudere mannen op de jongere, dan op de eigenlijke opvoeding. Van meer belang was de leer van Sócrates, wiens geheele wijsbegeerte den stempel droeg der paedagogie en de strekking had om de zinnelijke liefde tot een streven naar ware wijsheid te veredelen.
Als schepper der zedeleer is Sócrates de wetenschappelijke stichter der paedagogiek geworden. Doordien hij wijsheid als de hoogste deugd beschouwt, zoodat men deugd kan aanleeren, noemt hij de opvoeding der jeugd tot wijsheid en zelfkennis eene allergewigtigste aangelegenheid. Daarenboven is de opvoedkunde aan hem de methode verschuldigd, welke ook thans nog den naam van „Socratische” draagt, namelijk de heuristische (zoekende, ontwikkelende) leerwijze, waarbij de leerling door gepaste vragen langs den weg der inductie tot zelfstandige kennis wordt geleid. Sócrates gaf haar den naam van maieutiek (verloskunde). Op dien grondslag werd door de opvolgers van Sócrates, namelijk Plato en Aristóteles, op verschillende wijzen voortgebouwd. Evenwel komt bij hen de paedagogiek niet voor als eene zelfstandige wetenschap, maar als een deel der staatsleer. Plato houdt zich daarbij aan de Dorische zeden, welke met zijn aristocratischen aard meer overeenstemmen dan de Atheensche, hoewel hij vooral in zijne voorschriften omtrent de opvoeding der voornaamste standen, die der krijgslieden en der wijsgeeren, in het rijk der idealen omdoolt. Het goede, waartoe de jeugd moet worden opgeleid, valt bij hem zamen met het schoone; hij verlangt harmonie tusschen ligchaam en ziel en tusschen de verschillende geestvermogens als doel der opvoeding.
In de eerste 3 jaren begeert hij bovenal verpleging des ligchaams, van het 3de tot het 6de levensjaar het mededeelen van mythische verhalen, — van het 7de tot het 10de gymnastiek, — van het 11de tot het 13de lezen en schrijven, — van het 14de tot het 16de dichtkunst en muziek, — van het 16de tot het 18de wiskunde, — en van het 18de tot het 20ste krijgsoefeningen. De krijgslieden hebben alsdan hunne opvoeding voltooid, terwijl de staatslieden en wijsgeeren zich daarna nog 10 jaar moeten wijden aan de beoefening der wetenschappen. Aristóteles, een bezadigd en realistisch wijsgeer, verwijdert zich niet zoo ver van den gebaanden weg der Atheensche opvoedingsmethode. Hij verlangt eene dubbele opvoeding, namelijk door gewoonte tot de zedelijke (ethische) en door onderwijs tot de verstandelijke (dianoëtische deugden. De deugd en het daarmede verknochte geluk zijn het doel, de spraakkunst en de gymnastiek, de muziek en het teekenen de voornaamste middelen der opvoeding, waaraan voorts het kunstgenot, als eene heiliging der gewaarwordingen dienstbaar moet wezen.
Na Aristóteles behield de verstandelijke ontwikkeling de overhand boven de zedelijke, zoodat de opvoeding een eenzijdig karakter erlangde. Bij de Stoïcijnen trad voorts het denkbeeld eener algemeenmenschelijke opvoeding op den voorgrond, terwijl te voren alleen gedacht werd aan eene nationaal-Grieksche. In dien vorm werd de paedagogiek door de Grieken overgebragt naar Rome, waar de burgers meermalen schitterende voorbeelden hadden gegeven van gestrengheid in de opvoeding, zonder evenwel eene stelselmatige paedagogiek te bezitten. Ook die, welke zich vervolgens in de dagen van Cicero, Quintilianus enz. ontwikkelde, had vooral betrekking op bestaande behoeften, bijv. op de vorming van redenaars.
Het lag in den aard van het Christendom, dat het zich terstond moest bemoeijen met de opleiding van het aankomend geslacht. In de eerste 5 eeuwen kwam daarbij de nationaliteit volstrekt niet in aanmerking; de Christelijke paedagogiek rustte op den grondslag van een zuiver godsdienstig humanismus; zij wilde den mensch onder de leiding des geloofs tot den hoogsten trap van volkomenheid — tot zijne bestemming — doen opklimmen. Zij had dan ook een weldadigen invloed, daar zij alle nationale verdeeldheden ter zijde schoof, aan de oververzadigde beschaving vernieuwing bezorgde en het licht van liefde en waarheid deed opgaan over barbaarsche volkeren. De Kerk evenwel misbruikte den verkregen invloed door vervolgens gehoorzaamheid aan hare voorschriften als het doel der opvoeding te beschouwen. Het streven der hiërarchie naar de wereldheerschappij openbaarde zich in het bezigen van eene algemeene taal, namelijk het barbaarsche monnikenlatijn. Daardoor kwamen de kloostersscholen in verval, terwijl men zich vergenoegde met eene oppervlakkige beoefening der zeven vrije kunsten. De ridderlijke oefeningen en de stedelijke scholen in de tweede helft der middeneeuwen waren weinig geschikt ter bevordering eener degelijke opvoeding. Intusschen hief de paedagogiek in de 15de eeuw het hoofd omhoog uit dat slijk der barbaarschheid, doordien zij aanvankelijk in Italië, terugkeerde tot de geschriften der Ouden.
Hierdoor vervielen de ltaliaansche humanisten tot eene schier Heidensche levensbeschouwing, terwijl in Duitschland en in de Nederlanden de door Geert Groote gestichtte „Broederschap des gemeenen levens” en vooral de Hervormers met de beoefening der talen eene zedelijke en godsdienstige vernieuwing poogden te verbinden. Vooral is een naauw verband tusschen letterkunde en godsdienst het kenmerk der paedagogiek by de Hervormers, inzonderheid bij Melanchton en bij Bugenhagen, den ijverigen stichter van kerken en scholen. Het denkbeeld eener algemeene volksopvoeding, reeds door Karel de Groote gekoesterd, trad meer en meer op den voorgrond. Luther beploegde den akker voor de latere Duitsche volksschool en strooide met zijn Duitschen Bijbel en Kleinen Catechismus daarin kostelijke zaden. Men vormde echter geene duidelijke voorstelling van die grootsche taak, zoodat alleen de geleerde opvoeding de gewenschte vruchten droeg. De paedagogiek verloor daardoor haar verband met het dagelijksch leven, ’t geen met kracht veroordeeld werd door Montaigne (⍏1592) en door Baco van Verulam (⍏1626), die het realismus invoerden in de paedagogiek en in verzet kwamen tegen het taalkundig humanismus.
In de voetstappen van Baco traden Ratisch of Ratke (⍏1634) en Comenius (⍏1671), die het verband wenschten te handhaven tusschen de opvoeding en de natuurlijke ontwikkeling van den geest, vooral door het beoefenen der moedertaal, door opheldering van het taal-onderwijs door voorbeelden en door aanschouwelijk onderrigt. Later schreef Locke (⍏1704) zijne „Denkbeelden over de opvoeding van kinderen”. Zijn hoofdregel is: „Eene gezonde ziel in een gezond ligchaam”. Hij is gesteld op eene eenvoudige levenswijs en op harding van het ligchaam, terwijl hij zich verklaart tegen ligchamelijke tuchtiging, alle zinnelijke prikkels verwerpt, doch het opwekken der eerzucht aanbeveelt. Het verzamelen van kennis acht hij bij de opvoeding eene zaak van ondergeschikten aard; een deugdzaam man heeft in zijn oog grooter waarde dan een geleerd man. Ook dringt hij aan op eene gestadige beoefening der wiskundige wetenschappen met die der talen.
De humanistische paedagogiek heeft voorts eene van hare oorspronkelijke bedoeling niet weinig afwijkende toepassing gevonden in de scholen der Jezuïeten, die vooral in de 16de en 17de eeuw in een bloeijenden toestand verkeerden en niet weinig bijdroegen tot instandhouding van het R. Katholicismus. De studie der talen en de godgeleerdheid werden door hen dienstbaar gemaakt aan het hiërarchisch beginsel, hetwelk den mensch van zijne waardigheid berooft en tot een werktuig vernedert. Het gemis aan inwendig leven werd bij hen, zoo mogelijk, vergoed door uitwendige vorming en tucht. Daarentegen leverde het piétismus, eene op gemoedelijk geloof berustende beweging in het Protestantsche Duitschland, in Spener, Francke en anderen het voorbeeld eener vereeniging van de godsdienst met de realistische paedagogiek, terwijl zich aan de andere zijde de orthodoxie met het humanismus verbond. Uit de piétische beweging ontstonden de reaalscholen en kweekscholen van onderwijzers. Toch heeft het piétismus op den duur niet anders gebragt dan de broedergemeente van graaf Zinzendorf, waarin wij de opvoeding zien zamengesmolten met het kerkgenootschappeljjk gemeenteleven.
Tegenover de bestaande omstandigheden verhieven zich de nieuwe denkbeelden van Jean Jacques Rousseau. Reeds meermalen was gesproken van terugkeer tot de natuur, en Rousseau zocht dien wensch te bevredigen op het gebied der paedagogiek. Hij verwierp de bestaande gebruiken van het maatschappelijk leven als in strijd met de natuur. Hij had uit de geschriften van Montaigne en Locke en uit de ervaringen van zijn eigen fel bewogen leven eene paedagogiek geschapen, die getuigenis geeft van zijn uitstekenden geest en een merkwaardigen invloed had op de maatschappij. Hjj gaf daarvan eene duidelijke voorstelling in zijn boek: „Emile, ou de l’éducation”, waarin hij bij veel eenzijdigheid en overdrijving eene grondige kennis openbaart van het kinderlijk gemoed en tegen de dwaasheden der toenmalige opvoeding met eene verpletterende welsprekendheid te velde trekt. Men moet volgens Rousseau vooraf tot helderheid hebben gebragt, of men een mensch of een burger, een kweekeling der natuur of een lid der onnatuurlijke maatschappij wil opvoeden. Men moet de kinderen naar gelang van hun ouderdom verschillend behandelen, en tevens ieder kind naar zijn aard en aanleg, om alzoo zijne natuurlijke ontwikkeling te bevorderen. Men moet zich hiermede niet haasten.
De aanvankelijke opvoeding is negatief. De grondtrek van het kind is eigenliefde, en hieruit ontstaat vriendelijkheid jegens anderen. Het godsdienstig element staat bij Rousseau zeer op den achtergrond. Men neme ieder kind waar, bevredige met welwillendheid zijne behoeften, beveilige het (hoewel niet al te angstvallig) tegen gevaren, doe het gehoorzamen en gewenne het ook aan het ondervinden van teleurstellingen. Men bevele en verbiede den kinderen niet te veel en vermoeije hen niet met zedelessen. Straf moet het natuurlijk gevolg der overtreding zijn. Het kind moet wijzer worden door ervaring, en zijne pligten leeren kennen door het voorbeeld der onderen.
Logentaal en eigenzinnigheid ontstaan bij het kind door de schuld van den opvoeder. Aan de krachten van ligchaam en geest moet men gelegenheid geven tot vrije ontwikkeling; men moet door prikkeling der eigenwaarde den lust tot leeren opwekken en aan de kinderen niets onderwijzen, waarvoor zij geen lust hebben. Alle onderwijs moet van aanschouwing uitgaan. De kinderen moeten niets op gezag aannemen. Godsdienst onderwijs voor kinderen is eene ongerijmdheid; men behoeft tegen de kinderen niet van God te spreken vóórdat zij 18 jaar oud zijn. Het geloof van kinderen en van de meeste volwassenen is enkel eene geographische vraag, — namelijk of zij te Rome dan wel te Mekka geboren zijn.
De invloed van Rousseau werd weldra ook in Duitschland merkbaar. De zoogenaamde philanthropijnen, met Basedow (⍏1790) aan het hoofd, zochten er zijne denkbeelden te verbreiden en in toepassing te brengen. De philanthropijnen trekken met kracht te velde tegen de onderwijsmethode der philologen; zij verlangen, dat de leerling langs den weg der aanschouwing en ervaring op natuurlijke wijze tot wetenschap kome; zij spreken tot het verstand en achten de oefening van het geheugen eene zaak van ondergeschikt belang. Omdat hunne leerwijze naar hunne verzekering in overeenstemming is met de natuur, leeren de kinderen uit eigen beweging, weshalve alle straffen, inzonderheid de ligchamelijke, overbodig zijn. Zij stellen de moedertaal op den voorgrond en verzetten zich tegen de heerschappij van het Latijn, zoodat de scheidsmuur tusschen gestudeerden en ongestudeerden door eene van laatstgenoemde taal onafhankelijke vorming vervalt. Ook zijn zij voorstanders van de wis- en natuurkundige wetenschappen en van de gymnastiek. Evenals het geheugen, zoo wordt ook door hen de verbeelding op den achtergrond geschoven en in de plaats der ontwikkeling van deze die van het verstand aanbevolen. Zij dringen er op aan, dat de leerlingen niets mogen opnemen, dat zij niet begrijpen, maar worden door deze op zich zelve niet verwerpelijke stelling er toe gebragt, om de kinderen ontijdig te doen nadenken over zaken, welke zij nog niet kunnen bevatten of die hunne zedelijke ontwikkeling belemmeren.
Volgens de philanthropijnen is het hoogste doel der opvoeding, de leerlingen in staat te stellen om gelukkig te worden en tevens het heil van het algemeen te bevorderen. In dit „eudaemonismus” spannen zij zamen met de rationalistische rigting der theologie en openbaren met deze eene ongemeene ingenomenheid met eene abstracte natuur- of verstandsgodsdienst en eene zekere onverschilligheid jegens de positief-Christelijke leer. Tot de hoofdleiders van deze partij behooren Campe, Salzmann, Gutsmuths en Olivier. Hunne denkbeelden vonden bijval bij den domheer von Rochow, die echter daarbij rekening hield met de maatschappelijke behoeften der leerlingen. Daarom zag hij zijne pogingen tot verbetering van het onderwijs met goed gevolg bekroond, terwijl de inrigtingen der philanthropijnen, philanthropina genaamd, welda begonnen te kwijnen en hunne geschriften, aanvankelijk toegejuicht, eerlang tot de geschiedenis der paedagogiek behoorden. Veel overeenkomst met de rigting der philanthropijnen had die der Socratici, welke bij het godsdienst-onderwijs de Socratische leermethode invoerden, maar veelal vergaten, dat men de concrete stof der godsdienstige denkbeelden eerst aan de kinderen verschaffen moet, vóórdat deze langs den weg der inductie tot diepere godsdienstkennis kunnen geraken. Tot hen rekent men Mosheim, Dinter en Gräfe.
Op de denkbeelden van Rousseau en gedeeltelijk op die der philanthropijnen bouwde eindelijk Pestalozzi, de vader der nieuwere paedagogiek, zijn stelsel. Deze stelde de algemeene ontwikkeling van den mensch, welke den weg der natuur volgen en in alle menschen de grondslagen voor eene hoogere beschaving leggen moet, naast de vorming voor een bepaalden stand of een gekozen bedrijf en niet vijandig tegen haar over. Het doel en de taak der eerste was voor hem de algemeene ontwikkeling der in den mensch aanwezige krachten. Uitgaan van de aanschouwing, geleidelijke voortgang bij eene degelijke verwerking der leerstof en een gelijken tred houdende ontwikkeling van het kenvermogen en van de taal zijn de grondtrekken van zijne methode. Hij noemt getal, vorm en taal de grondslagen van de aanschouwing des geestes, en daarop bouwt hij zijn stelsel.
Opvoeding en onderwijs brengt hij in het naauwste verband. De paedagogiek van Pestalozzi erlangde een onberekenbaren invloed op het lager onderwijs, hoewel de bloei zijner inrigtingen van onderwijs veel te wenschen overliet. Tot het verkrijgen van dien invloed werkte niet slechts de gezonde kern van zijne dikwijls op paradoxale wijs voorgedragene paedagogische denkbeelden, maar vooral ook de zelfopofferende geestdrift, waarmede hij zich wijdde aan het ligchamelijk en zedelijk welzijn der jeugd krachtig mede. Zijne gevoelens vonden ijverige voorstanders in Zelller, von Türk, Plamann, Fröbel, Blochmann, Harnisch en Diesterweg op practisch, en in Fichte en Herbart op theoretisch gebied.
Fichte (⍏1814), die in den winter van 1807 op 1808 zijne vermaarde „Toespraak aan het Duitsche volk” in het licht gaf, wees daarin op de paedagogiek van Pestalozzi als het beste middel om de vernederde natie tot een nieuw en gezond leven op te wekken. Tevens echter drong hij aan op de ontwikkeling van het nationale element in de opvoeding, hetwelk bij Pestalozzi door het philanthropisch en kosmopolitisch element overschaduwd wordt. In dien vorm vond de paedagogiek van Pestalozzi een vruchtbaren bodem in het Pruissische volk, vooral ook omdat de aandacht van koningin Louize en van den vrijheer von Stein reeds vroeger op Pestalozzi gevestigd waren. In de Pruissische volksschool werden de denkbeelden van den Zwitser het eerst op ruime schaal en met uitstekend gevolg in toepassing gebragt.
Herbart (⍏1841) breidde de paedagogiek van Pestalozzi uit, door aan hare beginselen een anderen vorm te geven en die op de zielkunde als haren natuurlijken grondslag te vestigen. Hij schreef daartoe: „Pestalozzi’s Idee eines ABC der Anschauung, untersucht und wissenschaftlich ausgeführt (1802; 2de druk, 1804)”, — „Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806)”, — en „Umrisz pädagogischer Vorlesungen (2de druk, 1841)”, — alsmede eene reeks van kleine verhandelingen. Hij verdeelt de opvoeding in onderwijs, besturing en tucht, of ook in onderwijs en opvoeding, welke laatste twee hij op het naauwst verbonden acht. Volgens hem is het doel der opvoeding de vorming van het zedelijk karakter en de ontwikkeling eener algemeene belangstelling. Hij is de stichter der wijsgeerige paedagogiek en telt bij voortduring een groot aantal aanhangers. Ook Schleiermacher en Beneke hebben zich verdienstelijk gemaakt jegens de wijsgeerige paedagogiek. Naast hen noemen wij Wagner, Graser, Niemeyer, Schwarz, Palmer, Baur en Rosenkranz als uitstekende beoefenaars der paedagogiek.
Door de paedagogiek is de volksschool in onze eeuw tot een nieuw leven ontwaakt, al worden ook de vragen omtrent hare verhouding tot den Staat, de Gemeente en de Kerk nog steeds op verschillende wijzen beantwoord. Naast de voormalige Latijnsche scholen en gymnasia zijn burgerscholen en hoogere burgerscholen, nijverheids- en landbouwscholen verrezen, en in ons Vaderland worden ook de gymnasia ingerigt op eene wijze, die aan de eischen der hedendaagsche maatschappij beantwoordt. Voor de wis- en natuurkundige wetenschappen en voor de nieuwe talen is er eene plaats ingeruimd. Inzonderheid is het onderwijs der vrouwelijke jeugd in den jongsten tijd verbeterd. De eenzijdige opleiding op kostscholen is vervangen door de veel ruimere aan hoogere burgerscholen voor meisjes. Het aantal weekbladen en tijdschriften voor opvoeding en onderwijs neemt bij ons gedurig toe, — de leemten van het volksonderwijs worden naar aanwijzing eener gezonde paedagogiek meer en meer weggenomen, en de namen van Prinsen, Brugsma, Nassau, Rijkens, Bouman, Leopold, Wendel enz. hebben op paedagogisch gebied in Nederland een goeden klank.
