helpt de onvolwassen mens, zelfstandig zijn levenstaak te gaan vervullen. Hierin liggen vier wezenskenmerken opgesloten:
1. Opvoeding berust op een sociale verhouding tussen volwassenen en onvolwassenen; de volwassenen heten dan opvoeders (ouders, priesters, of aanvullende opvoeders als onderwijzers, leraren, jeugdleiders); de onvolwassenen zijn de opvoedelingen (de kinderen). Wanneer men zegt, dat het „volk" tot een gedisciplineerd gedrag in het verkeer moet worden opgevoed, gebruikt men het woord in overdrachtelijke zin.
2. Deze activiteit is een hulp en mag zich dus niet beperken tot het behoeden, ondersteunen en stimuleren van aanwezige driften en neigingen (zoals het paedagogisch negativisme meent), noch mag zij het opvoeden beschouwen als een bewerken van passieve objecten (zoals het paedagogisch activisme gelooft te moeten doen). Opvoeden is pas mogelijk als het kind de gelegenheid tot activiteit wordt gelaten en tot die kinderlijke zelfstandigheid, waartoe het in staat is.
3. Opvoeding is een doelgerichte werkzaamheid. Het leven heeft een bovenaardse zin, al mag de opvoeding niet uit het oog verliezen dat deze wordt gevormd in de huidige wereld. Opvoeden is dus per se normatief. Die normen worden ontleend aan de levensbeschouwing.
4. Het kind moet zelfstandig worden door zoveel mogelijk en verantwoord zelfstandig te zijn.
Opvoeding is geen dressuur. Het lijkt er wel eens op (vooral bij het zeer jonge kind) alsof dit wel het geval is. Wij sluiten ons immers aan bij de animale functies die het kind dan verrichten kan. Toch is dit slechts uiterlijk vergelijkbaar met het africhten van een hond. Wat wij baby en kleuter aan automatismen bijbrengen beoogt immers van het begin af, deze later tot gewillige en bruikbare helpers van de geestelijke functies te doen worden, iets waar wij bij dieren niet eens aan kunnen denken. De gewoonte blijft trouwens ook na de „jaren des verstands” een belangrijk hulpmiddel bij de opvoeding.
Toch is er verschil: het zeer kleine kind reageert instinctief op onze opvoedende werkzaamheid, later zal het kind bewust meewerken omdat het weet dat het leren of volgen van de opvoeder „ergens toe dient”. Daarom maakt men wel eens onderscheid tussen de voorbereidende opvoeding (bij baby en kleuter) en de eigenlijke op later leeftijd.
Hoe natuurlijker de opvoeding verloopt hoe beter. Wel mag het opzettelijk leren niet onbelangrijk worden geacht, maar de persoonlijke relatie die kenmerkend is in de opvoeding, maakt haar toch vruchtbaarder wanneer de opvoedingssituatie onmerkbaar uit die van de omgang ontstaat en er ook weer toe terugkeert. Tal van niet-bewuste en niet-gewilde invloeden zijn trouwens aanwezig (bijv. door de sfeer), welke men van de bewuste kan onderscheiden als functioneel tegenover intentioneel. Deze functionele invloeden zijn van bijzonder gewicht, maar zij zijn niet voldoende. Weliswaar komt het intentionele in de kunstmatige opvoedingsmilieu^ (als school en jeugdvereniging) meer op de voorgrond, maar het kan ook in de gezinsopvoeding en kerkelijke opvoeding niet worden gemist.
Uit het voorgaande volgt, dat het doel der opvoeding moet zijn: zich overbodig maken. Als het kind z6 ver is gekomen, dat het in „zelf-verantwoordelijke zelfbepaling” (prof. Langeveld) zijn leven leiden kan, dan is de opvoeding voltooid. Dit proces moet zich geleidelijk voltrekken, maar mag niet enkel bestaan in zich aanpassen aan de ontwikkelingsfase van het kind; in dat geval zou een vertraging in de ontwikkeling kunnen optreden. Weliswaar moet men het kind zoveel verantwoordelijkheid laten dragen als het dragen kan, maar de aard van het kind-zijn brengt mede, dat deze verantwoordelijkheid een beperkte is. Hulp is daarom onontbeerlijk in de vorm van aanmoedigen, gebieden, verbieden, instructie, aanwijzing, orde, tucht, beloning, straf, verstandig prikkelen van eergevoel en wedijver.
Daarnaast moeten de spontaneïteit en creativiteit van het kind gelegenheid krijgen om zich te openbaren, door spel, tekenen, handvaardigheidsoefeningen e.d. De menselijke natuur is onvolkomen; deze ervaring kan telkens opnieuw worden opgedaan. Men kan deze natuurlijke tekorten ten dele met natuurlijke krachten opheffen. Maar, mede om het onuitroeibaar menselijk verlangen naar onaantastbaar geluk uiteindelijk te kunnen realiseren, heeft de menselijke zwakheid bovennatuurlijke hulp nodig, die zij ontvangt als een onverdiende gave, als een genade. Die genade Gods heeft tweeërlei functie: zij verheft de natuur in de bovennatuurlijke orde en zij geneest onze zwakheden. De opvoeder heeft hierin een taak: hij moet zorgen voor juiste opvattingen (bijv. over heiligheid, zonde, deugd, geloven), maar vooral door zijn persoonlijk levende religieuze (en ethische) garant zijn, in wie de jeugdige vooral in de puberteit verworven levenswaarden en vooral in de adolescentie gevormde idealen zoveel doenlijk geconcretiseerd kan zien.
Het natuurlijke motief en de natuurlijke gegevens zijn dus voor de katholieke opvoeder van groot belang, ook al omdat de genadewerking zich meestal fijngevoelig bij de natuur aansluit. Wanneer trouwens de staat van genade aanwezig is, kan niets meer louter profaan worden genoemd.
Ook het kind is dus geschikt om tot godsdienstigheid te worden opgevoed. Wie het trouwens niet zou doen, stelt het bloot aan de negatieve beïnvloeding van milieu en omgang. Wie meent dat kinderen de godsdienstige waarheden toch niet zouden „begrijpen”, miskent de aard van het geloven, dat niet allereerst een begrijpen is. Ook volwassenen staan trouwens, intellectueel gezien, vaak niet-begrijpend tegenover geloofswaarheden. Voor het mysterie is het kind echter juist gemakkelijker toegankelijk dan de volwassene.
Coëducatie is de totale gemeenschappelijke opvoeding van jongens en meisjes van verschillende families. Dikwijls wordt coëducatie verward met coïnstructie, die beperkt blijft tot gemeenschappelijk onderricht. Ofschoon ook hierin een sterk coëducatief element ligt, staat vast dat het bij coïnstructie primair gaat om bepaalde aspecten der opvoeding, met name het intellectuele. Practisch komt het vraagstuk voor beide neer op de beantwoording der vraag of gemengde jeugdbeweging, vrije-tijdsbesteding en onderwijs te prefereren zijn boven een gescheiden organisatie. In de concrete gevallen dient op de nuances die uit de aard van het instituut of de organisatie voortvloeien te worden gelet. Een algemeen geldend antwoord is niet te geven.
Wel dient altijd te worden gelet op bepaalde principen: het eigen karakter der seksen en hun onderlinge verhouding zoals die door God in de natuur geordend zijn; de verhouding van natuur en genade, „daarbij inbegrepen de gevallen toestand der natuur en het primaat der maagdelijkheid krachtens de genade.” Een coëducatie welke deze principen aantast zal altijd moeten worden afgewezen. De concrete vraag of voor een bepaalde leeftijdsgroep de coëducatie aanvaardbaar dan wel wenselijk is, dient, met inachtneming der genoemde beginselen, beantwoord te worden door de gegevens van de paedagogiek, die hierbij de aanwijzingen van psychologie, sociologie en moraaltheologie niet missen kan. Het contact der seksen ligt vanaf de puberteit in de natuur; wederzijdse belangstelling is dan ook te verwachten en gezond. Of dit in een kunstmatig milieu als de school moet leiden tot coïnstructie, is in de puberteit eerder ontkennend dan bevestigend te beantwoorden, gezien de sterk verschillende aanleg en belangstelling tussen jongen en meisje. In individuele gevallen (bijv. bij het masculiene meisje, de feminiene jongen, het laatrijpe meisje of de vroegrijpe jongen) kan het antwoord anders luiden. Ook het tempo der ontwikkeling is verschillend en komt eerst op 16-17-jarige leeftijd weer gelijk te liggen.
Coïnstructie kan daarom een ongewenste nivellerende werking hebben. Het is echter denkbaar, dat bij een andere interne schoolorganisatie dit bezwaar zou kunnen worden opgeheven. Merkwaardig is echter, dat m de Sowjet-Unie, waar de coëducatie aanvankelijk als principe was aanvaard, deze geleidelijk weer wordt teruggedrongen, met name in het hoger onderwijs. De uitspraken in de encycliek Divini illius magistri (1929) zijn met het voorgaande in overeenstemming; waar de coëducatie wordt afgewezen is immers de concrete situatie bedoeld waarin de coeducatie door het naturalisme was gebracht. j. j. G.
