I. A c t i e v e S c h o o l
(New School, Landerziehungsheim; Ecole-foyer à la campagne, Ecole nouvelle) 1).
1) De actieve school als vorm van schoolorganisatie wordt ook wel „Arbeidsschool” genoemd. Het is o.i. echter beter, ten einde verwarring te voorkomen, deze laatste naam uitsluitend aan de arbeidsscholen van Kerschensteiner en Dewey te geven. Ook spreekt men, vooral in Frankrijk en Zwitserland, veelal van „école nouvelle” om hiermee aan te duiden, dat de beginselen der actieve school er worden gehuldigd. „Nieuwe School” is echter een weinig-zeggende betiteling voor wie niet ter zake kundig is!
De actieve school ontleent haar streven vooral aan Rousseau, Pestalozzi en de Philantropisten. Het eerste instituut, dat de benaming „actieve school” heeft verdiend, is dat van Dr. Cecil Reddie geweest (Abbotsholme-school, Derbyshire, Engeland 1889). Daarna kwamen L’école des Roches te Verneuil s/Avre, Frankrijk 1889; stichter: Edmond Demolins en de Landerziehungsheime in Duitsland: te Ilsenburg e.a. plaatsen vanaf 1899, stichter: Hermann Lietz; Odenwaldschule 1910, stichter: Paul Geheeb; Freie Schulgemeinde Wickersdorf 1907, stichters: Geheeb en Wijneken. (Deze Landerziehungsheime zijn vanwege hun socialistisch of communistisch karakter – zie de hieronder staande punten 21, 22 en 23! – gesloten of gereorganiseerd.)
In het Bureau intern. de l’Education te Genève, directeur Prof. J. Piaget (vroeger: Bureau intern. des Ecoles nouvelles, directeur Prof. A. Ferrière) hebben de actieve scholen een centraal orgaan. De dertig punten, die deze scholen tot leiddraad dienen, zijn opgesteld door Prof.
A. Ferrière. Een school behoeft ze geenszins alle 30 in praktijk te brengen, om de titel van actieve school (école-nouvelle, Landerziehungsheim) te mogen dragen. Reeds de verwerkelijking van min. 15 punten is daartoe voldoende. Deze 30 punten 1) zijn:
1) In het Nederlands bestaat reeds een vrije vertaling van deze 30 punten in het proefschrift van Dr. W. van Popta: „De Landerziehungsheime” (uitg. Paris, Amsterdam).
Organisatie.
1. De actieve school is een laboratorium van praktische paedagogiek.
A. Als pionnier der staatsscholen bereidt zij het terrein voor door te bewijzen, dat de nieuwe methoden doeltreffend zijn.
B. Zij is op de gegevens van de kinderzielkunde en op de lichamelijke en geestelijke behoeften van het kind gegrondvest.
C. Zij beoogt de kinderen voor het moderne leven en zijn materiële en morele eisen voor te bereiden 2).
2) De aantekeningen A, B en C bij elk punt zijn nu eens als toelichting, dan weer als motivering bedoeld, hetgeen dan uit de tekst blijkt. Nu eens zijn het volledige zinnen, dan weer korte aanduidingen. Dit is in deze vertaling meestal zo gelaten.
2. De actieve school is een internaat.
A. Slechts het geheel der milieu-invloeden maakt het mogelijk een algehele opvoeding te verwerkelijken.
B. De actieve school heeft vooral kinderen op het oog, wier ouders afwezig zijn of wier ouders tot een opvoeding, waarbij aan de eisen van het moderne weten gehoor wordt verleend, niet in staat zijn.
C. De actieve school wil een brug slaan van gezinsleven tot maatschappelijk leven door middel van samenvoeging der kinderen tot „gezinnen”, welke in overeenstemming met hun sympathieën gevormd worden.
3. De actieve school is buiten, op het land gevestigd.
A. Het land is het natuurlijk milieu van het kind. Het vindt er de rust, die zijn zenuwstelsel benodigt.
B. Daar is het mogelijk, zich als primitieve mensen te verlustigen en zich aan veldarbeid te wijden.
C. Voor rijperen is de nabijheid van een stad ten bate van verstandelijke vorming en van ontwikkeling van de kunstzin gewenst (musea, concerten, etc.).
4. De actieve school brengt zijn leerlingen in verschillende huizen onder.
A. Groepen van 10–15 leerlingen leven onder de leiding (materiëel en moreel) van een opvoeder en een opvoedster.
B. Het vrouwelijk element bij de opvoeding van jongens en het mannelijk element bij de opvoeding van meisjes mogen niet ontbreken.
C. Gewoonten van orde en netheid, zowel als een huiselijk leven zijn slechts bij een beperkt aantal samenwonenden mogelijk.
5. In de actieve school wordt meestal coëducatie toegepast.
A. Indien leerlingen van verschillend geslacht aan elkanders gezelschap zijn gewend (zij dienen niettemin met inachtneming van de bijzondere behoeften van hun sexe te worden grootgebracht), zullen zij in volle kameraadschap samenleven.
B. Elementen, die zich niet aan coëducatie aanpassen of voor wie coëducatie verkeerd zou zijn, worden niet toegelaten.
C. De coëducatie maakt gezonde en gelukkige huwelijken mogelijk, doordat pathologische verdringing niet plaats vindt.
Lichamelijke vorming.
6. De actieve school laat handenarbeid verrichten.
A. Deze handenarbeid, is voor alle leerlingen voorgeschreven en heeft in het algemeen van 2–4 uur ’s middags plaats.
B. Handenarbeid is niet als beroepsvoorbereiding bedoeld; uitsluitend ten bate der opvoeding is het in het programma opgenomen.
C. Het moet wezenlijk nuttig zijn, zowel voor het individu als voor de gemeenschap.
7. De actieve school acht de volgende handenarbeid van buitengemeen belang:
A. schrijnwerk, dat handigheid en stevigheid van greep, nauwkeurigheid van observatie, ernst en zelfbeheersing vormt;
B. grondbewerking,
a) omdat dit de leerlingen in aanraking brengt met de natuur,
b) omdat het hun kennis van natuurwetten bijbrengt,
c) omdat het de gezondheid en de vorming van lichamelijke krachten bevordert en
d) omdat grondbewerking van het hoogste nut is;
C. dierenverzorging, zoal niet van groot vee, dan toch in ieder geval van kleine dieren,
a) omdat de leerlingen leren, van hen afhankelijke wezens te beschermen en nader te beschouwen,
b) omdat zij leren vol te houden,
c) omdat hier wetenschappelijke observatie mogelijk is,
d) omdat dierenverzorging nuttig is.
8. De actieve school lokt tot vrije bezigheden uit.
A. Wedstrijden in en tentoonstellingen van wat leerlingen maken.
B. Ontwikkeling van persoonlijke voorkeur en smaak.
C. Ontwikkeling van het initiatief door de plicht om te kiezen met behoud van vrijheid van keuze.
9. De actieve school behartigt lichaamscultuur door middel van natuurlijke gymnastiek.
A. Deze hardt en houdt ziekten verre, indien de leerlingen er geheel naakt of met naakt bovenlichaam aan deelnemen.
B. Zij maakt het kind lenig en handig zonder hem te vervelen.
C. Zij wordt met spel en sport verbonden.
10. De actieve school beoefent het reizen te voet of per fiets, waarbij in tenten wordt overnacht en in de open lucht wordt gekookt. Hierbij wordt in acht genomen,
A. dat deze reizen moeten worden voorbereid en dat reisaantekeningen moeten worden gemaakt;
B. (ter ondersteuning van de theorie:) dat de plaatselijke gesteldheid wordt bekeken en dat belangrijke
gebouwen, fabrieken, enz. worden bezocht.
C. Reizen op deze wijze bevordert lichaamsontwikkeling; ze harden de leerlingen en brengen hen tot het verlenen van onderlinge hulp.
Intellectuele vorming.
11. De actieve school bedoelt met algemene ontwikkeling de ontwikkeling, van het denk- en oordelend vermogen.
A. Wetenschappelijke methode: waarneming, hypothese, verificatie, wet 1).
B. Een kern van verplichte vakken leidt tot algehele intellectuele vorming.
C. Geen encyclopedisch onderwijs met in te prenten kennis, maar vorming van het vermogen, om zelf uit de omgeving en uit de boeken datgene te halen wat nodig is om van binnen uit alle aangeboren vermogens te ontwikkelen 2).
1) Zie het opstel over Intelligentie.
2) Bergson’s theorie van het „élan vital”, vastgemaakt aan de gedachten der Aufklärung!
12. De actieve school wil naast algemene ontwikkeling specialisatie.
A. Cursussen in speciale onderwerpen; vrije keuze, maar plicht tot kiezen.
B. Eerst spontane specialisatie: bevrediging van overheersende interessen van elk kind.
C. Daarna georganiseerde specialisatie: systematische vorming van den rijpere in verband met een later beroep en met inachtneming van zijn interessen en kundigheden.
13. De actieve school grondvest het onderwijs op feiten en ervaringen.
A. Het persoonlijk observeren van de natuur.
B. Idem van industrieën en maatschappelijke organisatie.
C. Wetenschappelijke proeven op het veld en met dierenverzorging, evenals laboratoriumwerk: kwalitatief werk bij het kind, kwantitatief werk bij den rijpere.
14. De actieve school wendt zich tot de kinderlijke zelfwerkzaamheid.
A. Het samengaan van concreet werk met het merendeel van de abstracte studiën.
B. Het gebruik maken van het tekenen ter ondersteuning van alle leervakken.
C. Men heeft gezegd: „savoir c’est prévoir.” Men zou met meer reden kunnen zeggen: „savoir c’est pouvoir.”
15. De actieve school stelt het werkprogramma samen in overeenstemming met de spontane interessen van het kind.
A. Eerste kindheid, 4–6 jaar: periode van de verspreide interessen (speel-leeftijd);
B. Tweede kindheid, 7–9 jaar: periode van de belangstelling voor concrete, voor de hand liggende dingen; 10–12 jaar: periode van concrete, gespecialiseerde interessen (leeftijd voor monografieën).
C. Rijpingstijd, 13–15 jaar: periode van empirische abstracte interessen; 16–18 jaar: idem van complexe abstracte interessen. Voorbereiding van later vaderschap, voor huishoudkundige zaken, voor staatsburgerschap en het beroep.
Studie-organisatie.
16. De actieve school wendt zich tot de individuele werkzaamheid der leerlingen.
A. Onderzoek van documenten (uit feiten, boeken, kranten, musea).
B. Rangschikking van documenten (ordenen, kaartsysteem, repertorium).
C. Individuele verwerking van de gegevens (geïllustreerde schriften, logische ordening van de leerstof, het maken van vrij werk over bepaalde onderwerpen, lezingen van leerlingen).
17. De actieve school wendt zich tot de collectieve werkzaamheid der leerlingen.
A. Het samenvoegen en tot één geheel maken van materiaal over hetzelfde onderwerp.
B. Onderzoek van het verband, dat blijkt, indien eenzelfde onderwerp door verschillende leerlingen op verschillende wijzen is bestudeerd (bijvoorbeeld thans en voorheen, hier en elders).
C. Onderzoek van de praktische toepassingsmogelijkheden, voor zover deze direct nuttig zijn (bij kinderen) en voor zover ze wetenschappelijke waarde hebben (bij rijperen).
18. In de actieve school wordt het eigenlijke onderwijs alleen ’s morgens gegeven.
A. De vier uren van 8–12, d.w.z. 24 uren per week, moeten ruimschoots voldoende zijn voor een meer intensieve, dan uitgebreide arbeid.
B. Persoonlijke studie (huiswerk) van 4½ –6 uur ’s middags is verplicht; repetitiestof voor leerlingen van 10–14 jaar; uitwerking van leerstof voor grotere. Jonge kinderen hebben geen huiswerk.
19. In de actieve school worden weinig vakken per dag bestudeerd.
A. Versterkte belangstelling wordt bij versnippering der studie niet begunstigd.
B. Goede afwisseling wordt niet bereikt met verschillende onderwerpen, maar met de wijze, waarop zij behandeld worden.
C. Grotere concentratie verzekert een hoger rendement.
20. In de actieve school worden weinig vakken per maand of per kwartaal bestudeerd.
A. Soortgelijk systeem als bij universitaire colleges.
B. Individuele studie-rooster.
C. De leerlingen worden niet naar leeftijd, maar naar de graad van hun ontwikkeling in de te behandelen vakken gegroepeerd. Voorwaarde voor concentratie bij en doeltreffendheid van de studie.
Sociale opvoeding.
21. De actieve school vormt in bepaalde gevallen een schoolrepubliek.
A. De algemene vergadering neemt alle, voor het schoolleven belangrijke besluiten.
B. De wetten (schoolregels) zijn middelen, om het gemeenschappelijk leven te regelen ten bate van de geestesgroei van elken leerling afzonderlijk.
C. Dit stelsel veronderstelt een overheersende morele invloed van den directeur op de natuurlijke „volksleiders” van de kleine republiek.
22. In de actieve school worden door en uit de leerlingen chefs bij verkiezing benoemd.
A. Deze chefs hebben een bepaalde sociale verantwoordelijkheid, welke voor hen van grote, opvoedende waarde is.
B. De leerlingen willen liever door deze chefs, dan door volwassenen worden geleid.
C. De leraren zijn op deze wijze bevrijd van alle zorgen voor orde en tucht en kunnen zich dus geheel wijden aan de intellectuele en morele vooruitgang der leerlingen.
23. In de actieve school worden de gemeenschapslasten onder de leerlingen verdeeld.
A. Daadwerkelijke medewerking van ieder, dat het geheel goed loopt.
B. Het aanleren van solidariteit en wederzijdse hulp.
C. Selectie van de meest geschikten, die tot chef kunnen worden verkozen.
24. De actieve school werkt op de leerlingen door middel van beloningen (positieve sancties) in.
A. De beloningen bestaan uit het geven van gelegenheid het scheppend vermogen uit te breiden.
B. Beloningen worden uitsluitend toegekend voor vrij werk en begunstigen aldus het nemen van het initiatief.
C. Er zijn geen beloningen, op concurrentie gebaseerd. Bij de spelen is de verdienste van de zege de enige inzet.
25. De actieve school werkt op de leerlingen door middel van straffen (negatieve sancties) in.
A. De straffen houden zoveel mogelijk rechtstreeks verband met de begane overtreding.
B. De straffen beogen het kind in staat te stellen, het goede doel, dat hij niet of op onvoldoende wijze bereikt heeft, met juiste middelen te bereiken.
C. Voor ernstige gevallen geven de huisregels geen straffen aan; een volwassene, tevens vriend van den schuldige, bepaalt hier persoonlijk de moreel-juiste straf.
Morele en artistieke opvoeding.
26. De actieve school maakt gebruikt van de wedijver.
A. Vrijwillige wederzijdse hulp heeft grote waarde.
B. Dit geval is het enige, dat in geschikte termen kan worden vastgelegd.
C. Steeds dient men het tegenwoordig werk van den leerling te vergelijken met zijn werk van voorheen en niet met dat van een ander.
27. De actieve school moet de schoonheid dienen.
A. Orde is daarvoor een eerste vereiste, het uitgangspunt.
B. De handenarbeid en in het bijzonder de kunstnijverheid, welke in de school beoefend wordt, en de producten daarvan moeten het hunne bijdragen tot de schoonheid van wat de leerling omringt.
C. Het contact met de meesterwerken der kunst en de beoefening van zuivere kunst door de meest begaafde leerlingen dienen de behoeften naar aesthetische zaken van spirituele aard te bevredigen.
28. De actieve school draagt zorg voor het gemeenschappelijk musiceren,
A. door uitvoeringen van meesterwerken, na de middagmaaltijd te beluisteren;
B. door dagelijks met elkander te zingen;
C. door een orkestje. De gevoelsstromingen bij het concerteren oefenen een sterke, verreinende invloed uit op hen, die van muziek houden en dragen bij tot het aanhalen van de gemeenschapsbanden.
29. De actieve school voert tot plichtsgevoel op (gewetensvorming),
A. door elke avond aan de kinderen geschikte verhalen of sprookjes voor te lezen;
B. door hen aldus te brengen tot spontane geweten-reacties, welke dan zuivere waardeoordelen zijn;
C. door hen aldus praktisch aan deze waardeoordelen te binden, welke hun geweten verstevigen en hen tot het goede bepalen.
30. De actieve school behartigt de opvoeding van de praktische rede,
A. door de rijperen te brengen tot het nadenken over en het bestuderen van de natuurwetten betreffende individuele en maatschappelijke geestelijke vooruitgang;
B. door aan de aldus tot stand gekomen gedachten te verbinden, wat hieromtrent in de biologie, de zielkunde, de physiologie en eveneens in de geschiedenis en de sociologie bekend is;
C. door het gehele denkleven te doen convergeren op de groei van geestesmacht, hetgeen neerkomt op religieuze opvoeding, van vrijzinnig zowel als van confessioneel standpunt bekeken.
II. A r b e i d s s c h o o l.
Inleiding:
Men kan elke school, waar handenarbeid als onderwijsprincipe wordt gehuldigd, hetzij uit hoofde van een ethisch of sociaal opvoedingsdoel, hetzij om het onderwijs in overeenstemming met de kinderzielkundige eenheid van denken en doen te brengen, hetzij uit beide overwegingen, arbeidsschool noemen. In deze zin zijn de onderwijsstelsels van Dewey, Kerschensteiner, Decroly en Montessori alle arbeidsscholen; ze staan tegenover de Buchschulen, waar individuele of klassikale studie hoofdzakelijk uit schoolboekjes geschiedt, welke dan doorgaans tevens de methodiek der leervakken bepalen (gewone scholen en verder de scholen, ingericht volgens het Dalton-plan).
De meeste auteurs spreken echter alleen van arbeidsschool, wanneer hier handenarbeid in gemeenschap als eerste onderwijsprincipe wordt aanvaard. In deze zin zijn de methoden van Montessori en Decroly geen arbeidsscholen, omdat zij wèl handenarbeid, maar niet handenarbeid-in-gemeenschap als onderwijsprincipe huldigen. (Iets anders is, dat zij het gemeenschappelijk werk toestaan en hier en daar aanmoedigen). Wij scharen ons aan de zijde van deze auteurs en bespreken dientengevolge in dit opstel zowel Dewey als Kerschensteiner. De arbeidsschool, aldus opgevat, laat nog meerdere doelstellingen, didactische regelen, enz. toe. Men kan bijv. deze arbeidsschool opvatten als een weerspiegeling van de democratische geïdealiseerde maatschappij (Dewey) of van de toekomstige communistische maatschappij (Seidel); men kan er ook in zien de school voor den toekomstigen staatsburger, die er geleerd heeft zijn beroep met verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van de volksgemeenschap te vervullen en die er wordt toegerust met een minimum van „weet”-stof en een maximum van kundigheden en arbeidslust (Kerschensteiner). Dewey en Seidel denken zich de arbeid in de eerste plaats als bindmiddel; Kerschensteiner denkt hem zich vooral als doel.
Enkele auteurs noemen alléén arbeidsschool: het onderwijsstelsel, waar direct-praktische arbeid in gemeenschap en ten bate van deze gemeenschap als onderwijsprincipe wordt aanvaard. O.i. wordt hier het begrip, ‘arbeidsschool’ te eng begrensd. Onjuist zou het zijn een school arbeidsschool te noemen, uitsluitend, omdat het vak handenarbeid er van belang wordt geacht. Ook het verbluffende aanpassingsvermogen van den oppervlakkigen mens aan een nieuwe term (ontdaan dan van zijn eigenlijke inhoud) veroorzaakt nu en dan een betreurenswaardige vervlakking van wat met deze term oorspronkelijk werd bedoeld. Zo hoort men wel: „Wat wil men toch met die arbeidsschool? Laten wij onze leerlingen dan misschien niet werken; wordt er dan bij ons alleen maar geluisterd? Niets is minder waar; na een korte uitleg volgen steeds weer een massa schriftelijke oefeningen, toepassingen en al, wat men dan alweer met een nieuwe term ‘zelfwerkzaamheid’, noemt. Handenarbeid? Tekenen? Tuinarbeid? Maar die hebben wij toch allang op onze lesrooster!…” Dat deze redenering langs de gedachten van arbeidsschool en zelfwerkzaamheid heengaat (zie ook het opstel over Montessori-onderwijs hieronder), moge uit dit opstel blijken.
Geschiedenis:
Wie de geschiedenis van de arbeidsschool wil bestuderen, dient zich hoofdzakelijk te wenden tot de geschiedenis van haar elementen. Dit zijn: aanschouwing, handenarbeid en sociale vorming.
Aanschouwing en handenarbeid. Hoezeer het veraanschouwelijken van de leerstof de didactiek van het onderwijs ook heeft opgefrist, het is slechts ten dele aan de kinderlijke geestesgesteldheid tegemoet gekomen. Immers wèl biedt het den leerling de juiste zintuigelijke indrukken aan, maar het staat niet de motorische reacties toe, met behulp waarvan die indrukken het best worden opgenomen en verwerkt. Denken en doen is voor het kind een psychologische eenheid; dit hebben Rousseau, Pestalozzi 1) en Fröbel duidelijk gezien. Het wordt ook door de experimentele zielkunde klaar aangetoond. De arbeidsschool nu heeft deze synthese van denken en doen, welke Fröbel reeds in het kleuteronderwijs toepaste, ook voor het lager en middelbaar onderwijs tot stand gebracht.
Zie verder het opstel over Aanschouwing. Voor de geschiedenis van de handenarbeid zijn van belang: de Piëtisten, Rousseau, de Philantropisten, Pestalozzi en vooral Fröbel. Zie het opstel over Geschiedenis der Opvoedk.
1) Wat Pestalozzi betreft, is het jammer geweest, dat de mannen, die met hem samenwerkten (Krüsi, Schmidt, Niederer) bij het in geschrifte en in praktijk brengen van zijn gedachten de didactiek der aanschouwing als een gesloten geheel op de voorgrond van het onderwijs hebben geplaatst, waardoor de psychologische eis van het doen als grondslag van kennis in het gedrang is gekomen.
Sociale vorming. Het snel gemechaniseerde productieproces van de 19e eeuw, tezamen met de hard-autoritaire volksschool toentertijd, hebben onnoemelijk vele mensen van een hoogst belangrijk goed beroofd, n.l. van het besef, tot nut te zijn. Waar echter de machine niet weer te verjagen was en er den mens dus niets anders overbleef dan er zich bij aan te passen (of zich toe te leggen op kunstnijverheid), daar was het mede de taak der school geworden, de jonge mensen een nieuw geestesgoed te geven of het aloude religieuze goed aantrekkelijker te maken (en waar mogelijk tot kunst en kunstnijverheid op te wekken); in ieder geval moest een ieder tot de overtuiging worden gebracht of in de overtuiging worden gesterkt, dat zijn leven zin had. Dit was ook voor de volksgemeenschap een levensbelang; immers eerst, als het bestaan van den mens zin heeft, kunnen dapperheid, idealisme, gevoel van verantwoordelijkheid, van eigenwaarde en zin voor recht in hem opbloeien. De arbeidsschool nu heeft deze taak op zich genomen: zij beoogt den jongen mens de vreugde van de moderne arbeid te doen ervaren door hem te laten zien, dat, hoe klein ook zijn persoonlijk arbeidsdeeltje is, het toch noodzakelijk is voor het gehele werkstuk, dat op zijn beurt noodzakelijk is voor de samenleving.
De verandering van huisindustrie in fabrieksindustrie heeft ook de vormende waarde van het gezin met betrekking tot de arbeid verminderd. De meeste kinderen zien hun vader niet meer werken; zij worden er niet zoals vroeger toe gebracht, hem daarbij te helpen en missen aldus de gelegenheid, het praktische werken ten dienste van de (gezins)gemeenschap te leren. Ook dit is een motief voor de grondvesting van de arbeidsscholen geweest.
Hierbij komt de waarde van elke gemeenschapsarbeid met betrekking tot karaktervorming, indien hij, zoals het gemeenschappelijk spel, zonder van buiten opgelegde dwang tot stand komt.
IIa. De arbeidsschool van Dewey.
Biografische bijzonderheden. John Dewey, geboren 1859 te Burlington (Vermont, N. Amerika) studeerde philosophie en had als professor o.a. Stanley Hall, den strijder voor genetische en „dynamische” opvoedkunde. Dewey werd, 25 jaar oud, prof. in philosophie aan de universiteit van Michigan. Van 1894–1904 was hij prof. in philosophie en in paedagogiek aan de univ. van Chicago.
Hier schreef hij „Interest in relation to training of the will” (1895; latere titel: „Interest and Effort”) en „School and Society” (New York, 1900; vertaald in het Ned. bij Wolters, Gron.). In 1896 stichtte hij als experimentele school de university elementary school te Chicago, waar hij een onderwijsmethode beproefde, welke met zijn veronderstellingen aangaande de ontwikkelingswaarde van interessen en aangaande het verband tussen feitenstudie en sociale bezigheden rekening hield. Deze school begon met 15 kinderen; na drie jaren werd het onderwijs daar gevolgd door 100 kinderen van 4–16 jaar; tientallen andere scholen in de Ver. Staten namen de hier gevolgde methode over. Toen Dewey in 1904 werd benoemd tot prof. in philosophie aan de univ. van New-York (Columbia University), ging zijn proefschool in andere handen over en verloor ze haar experimenteel karakter.
John Dewey is mede-stichter van het philosophische pragmatisme. Dit meet de waarheid van alle ideeën naar hun praktisch effect af. Een theorie, welke praktisch onbruikbaar is, d.w.z. geen invloed kan uitoefenen op ons gedrag en onze wetenschappelijke onderzoekingen, is voor den mens van geen belang. Zo dient de zedelijkheidsleer uit te gaan van psychische werkelijkheden en in staat te zijn, het gedrag der mensen in bepaalde maatschappelijke omstandigheden te leiden. Het denken beoogt niet de kennis van een waarheid, maar de aanpassing van het individu aan voor hem nieuwe omstandigheden. In de zielkunde hebben alleen de experimenten waarde en deze bewijzen: 1°. het ik is een bron van energie, die zich wil uitspelen; het gevoel begeleidt de activiteit en geeft haar waarde voor het ik aan; het kennen wijst het ik de middelen aan om zich te verwerkelijken; het karakter is de constante van wil en komt overeen met dàt deel van het ik, dat reeds verwerkelijkt is. De opvoeding dient in overeenstemming met zedelijkheidsleer en zielkunde te zijn; de opvoeder moet die methode gebruiken, welke bij experimenteel onderzoek de meest vruchtdragende is gebleken.
1. De werkwijze in Dewey’s arbeidsschool heeft de volgende kenmerken 1):
a. Het onderwijs moet genetisch zijn: het kind moet niet van buitenaf gevormd worden; het moet zichzelf ontwikkelen. Zijn interessen zijn symptomen van juist ontwaakte functies, welke zich een eerste weg naar ontwikkeling hebben gebaand. Het komt dus voor den onderwijzer niet zozeer op deze interessen aan (ook al slaat hij ze als symptomen nauwlettend gade), als wel op de daarachter liggende functies, welke tot ontwikkeling neigen. Het is vooral de taak van den onderwijzer, aan deze laatste een goede ontwikkelingsweg te wijzen, hetgeen hij bereiken kan door het kind in een omgeving te plaatsen, waar de betreffende ontwikkelingsbehoefte ten volle bevredigd kan worden. Aldus stuurt hij tussen twee tegenover elkander liggende moeilijkheden door: hij staat het kind niet toe aan al zijn caprices gehoor te geven; evenmin dringt hij tot een ontwikkelingsstof op, die voor het kind oninteressant is 2).
1) Zie het artikel van Prof. Claparède „La pédagogie de M. Dewey” bij de Franse vertaling van Dewey’s „Interest and Effort”, waaraan de kenmerken genetisch, functionneel en sociaal zijn ontleend.
2) Dit is voor Dewey niet de gulden middenweg, niet een oplossing van wat geven en nemen, maar de bevestiging van de pragmatische veronderstelling, dat twee verschillende zienswijzen (als die van dwang en van vrijheid in de opvoeding), welke beide tot op zekere hoogte verdedigbaar zijn, door een derde zienswijze, welke op nieuwe feiten en op betere interpretatie van bekende feiten berust, overbrugd kunnen worden.
b. Het onderwijs moet functioneel zijn: bij het leiden van de ontwikkeling van het kind dient de onderwijzer van de gedachte uit te gaan, dat geestesvermogens hun zin ontlenen aan tegenwoordig en toekomstig werk, ten behoeve waarvan ze bepaalde functies vervullen, en dat hun waarde bepaald wordt door de mate, waarin ze de gedragingen van het kind (en zijn werk) bevredigend doen aansluiten op zijn lichamelijke en geestelijke behoeften. Kennis, die het kind niet kan gebruiken, inspanning zonder medewerking van zijn ik, verbale bezigheden, als het kind niets heeft te zeggen en niet gretig luistert, deze kunnen eerst dan worden gevorderd, als de geestesvermogens worden beschouwd als op zichzelf staande grootheden, welke los van elkaar ontwikkeld kunnen worden, hetgeen volkomen in strijd is met het feit, dat alleen de bezielde activiteit draagster van vormende krachten is. Zie toelichting.
c. Het onderwijs moet sociaal zijn. Zie voor nadere motivering de inleiding tot dit opstel. Sociaal is bovendien een consequentie van functioneel: eensdeels is de mens lid van de maatschappij en dus dient hij te worden voorbereid, daarvan een nuttige functie te zijn; anderdeels, wanneer men bij de opvoeding van het kind rekening wil houden met natuurlijke levensvoorwaarden, dan dient men hem sociaal leven mogelijk te maken: dit is zijn normaal en een voor hem onmisbaar milieu. Aangezien nu handenarbeid zich het best tot samenwerking en wederzijdse hulp leent, moet ook uit deze sociale overweging de handenarbeid de centrale plaats van het schoolleven innemen en dienen lezen, schrijven, rekenen, enz. als bijkomende zaken te worden beschouwd. Zij trekken van deze groepering veel profijt, omdat zij nu functionele, instrumentele waarde en een zin in de ogen der kinderen krijgen. Zie toelichting.
2. Toelichting bij kenmerk b: functionneel onderwijs.
„De functionele opvatting leidt er den opvoeder toe, aan het geestesleven van het kind een eigen waarde toe te kennen en het te zien als een geheel, een eenheid, waarvan alle uitingen een zeker doel hebben. Om het kinderleven te interpreteren, mag hij dus deze uitingen niet apart beoordelen, maar uitsluitend in hun natuurlijk kader, op dezelfde wijze als waarop men ten aanzien van primitieve volkeren niet hun afzonderlijke functies nagaat en noteert, wat hun in vergelijking met bepaalde volkeren ontbreekt, maar uitgaat van het denkbeeld, dat hun mentaliteit een harmonisch geheel is en dat deze bepaald wordt door de levensomstandigheden, de milieu-invloeden en de overheersende behoeften. De empirische zielkunde heeft de geëtiketteerde vermogens weggebezemd, maar ze heeft ze lange tijd door niets beters vervangen, immers het sensationnisme (Locke) en het associationnisme (Herbart), welke de plaats van de oude zielkunde innamen, wilden het geestesleven herleiden tot talloze geestesprocessen, waartoe geen leiddraad bestond. Eén van de zwakke punten van Herbart’s zielkunde is geweest, met het badwater ook het kind weg te werpen, door tegelijk met de afzonderlijke vermogens ook de aangeboren neigingen te ontkennen. En juist deze laatste vormen het kinderleven tot een eenheid en verklaren zijn activiteit. De neigingen dienen dus geobserveerd en geïnterpreteerd te worden, opdat men te weten komt, zoals wij hierboven hebben uiteengezet, welke behoeften zij verraden en naar welk doel zij streven 1).
Het onderwijs dient zo georganiseerd te worden, dat de aangeboden leerstof uit zichzelf de behoeften, wensen en interessen van het kind bevredigt; deze leerstof moet dus in de ogen der kinderen gemotiveerd zijn; het moet er de levenszin en de waarde van kunnen proeven; het moet voelen, dat de leerstof gereedschap is, om het leven beter te hanteren 2).
1) Uit Claparède: „La pédagogie de M. John Dewey”.
2) Ook deze gedachte past duidelijk in het pragmatisme. Vooral Dewey stelt zich op het standpunt, uitdrukkelijker dan andere pragmatisten zoals Schiller en W. James, dat zedelijkheid, denken, willen, enz. werktuigen zijn „om het leven beter te hanteren”. Men noemt daarom Dewey’s pragmatisme ook wel instrumentalisme.
3. Toelichting bij kenmerk c: sociaal onderwijs door middel van handenarbeid.
„De bezigheden, welke tot basis dienden van het onderwijs aan kinderen van 6–10 jaar waren schrijnwerk, koken, weven en naaien. De ervaring wees uit, dat dit soort werk de schoolsfeer, die zo geheel van het volle leven vervreemd is, het best deed verdwijnen. Het doel dezer lessen was de werkzaamheden te systematiseren en te organiseren, zodat zij niet op goed geluk, zonder praktisch resultaat en zonder onderling verband plaats vonden. Deze logische samenhang der bezigheden was het moeilijkst te verwerkelijken, maar zij was tevens het meest doeltreffend. In den beginne werden de leerlingen zoveel mogelijk bij elkaar gehouden, vooral opdat de ouderen de jongeren konden leiden. Toen de school zich uitbreidde, werd het noodzakelijk de leerlingen te groeperen, niet naar ongeveer gelijke kennis in lezen, schrijven, enz., maar naar overeenkomst in geesteshouding, interessen en ontwikkelingstempo.
Aan de andere zijde zorgde men ervoor, dat de leerlingen met alle leerkrachten in contact kwamen, om hen aan verschillende persoonlijkheden te wennen. Ten aanzien van het tuchtvraagstuk gold het beginsel, dat het schoolleven zoveel mogelijk op gezinsleven moest gelijken; een grote vrijheid van beweging kon aan de leerlingen worden toegestaan, zonder dat dit de arbeid schaadde” 1).
1) Uit Claparède: alsvoren.
IIb. De arbeidsschool van Kerschensteiner.
Biografische bijzonderheden: Georg Kerschensteiner, geboren in 1855 te München, is zijn maatschappelijk werk als onderwijzer begonnen. Na klassieke voorbereiding studeerde hij wiskunde aan de univers. van Augsburg, waarna hij leraar in dat vak werd (1883). In het jaar 1895 werd hij gem. inspecteur van het onderwijs in München. Als fijn kinderpsycholoog deed hij zich kennen in „Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung” (1905). Door zijn beroep en zijn interessen werd hij meer en meer getrokken naar het veld der schoolorganisatie. Als eerste verbetering van het l.o. voerde hij voor 13- en 14-jarigen der volksschool praktische beroepsvoorbereiding in (metaal- en houtbewerking voor de jongens; koken voor de meisjes).
Ter gelegenheid van de Pestalozzi-herdenking van 1908 gebruikte hij het sindsdien gevleugelde woord „Arbeitsschule” in tegenstelling tot „Buchschule”. Zijn reorganisatie-plannen en wat daarvan praktisch uitgevoerd is, zijn in een groot aantal geschriften weergegeven, o.a. „Grundfragen der Schulorganisation” (de belangrijkste hoofdstukken hiervan zijn in het Ned. vertaald en van een uitstekende inleiding voorzien door Dr. A. de Vletter: „De komende School”), „Begriff der Arbeitsschule” en „Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung”. In München heeft Kerschensteiner een Arbeitsunterricht voor 14–18 jarigen ingevoerd met 40 vakscholen voor fabrieksarbeid en kunstnijverheid. Eensdeels is de oorlog er schuld aan geweest, dat deze scholen langzaam verliepen (mobilisering van leerkrachten, gebrek aan middelen, enz.); anderdeels probeerde Kerschensteiner met zijn onderwijsorganisatie niet alleen een paedagogisch plan uit te voeren, maar ook een politiek plan, wat hem vele vijanden bezorgde, die zijn scholen fel aanvielen. In 1920 werd Kerschensteiner professor honoris causa in opvoedkunde aan de univ. van München.
Verder is hij jarenlang voor de gematigde democraten lid van de Rijksdag geweest. Hij stierf in 1932.
1. De beginselen van deze arbeidsschool zijn:
a. „De ervaringen der 19e eeuw hebben ons geleerd en leren het ons nog steeds beter, dat het aanbrengen van weetstof, die de geest van onze algemene volks- en hogere scholen beheerst, niet tot die ontwikkeling van individu en volk leidt, welke moderne staten elke dag meer nodig hebben. Ze hebben ons geleerd, dat het zwaartepunt van alle scholen veel minder in het ophopen van kennis dan in de ontwikkeling van geestelijk, moreel en praktisch kunnen moet liggen en dat deze scholen mechanische handenarbeid, gedragen door het besef van zijn doelmatigheid hebben te onderwijzen, omdat hierdoor werkwillige, zekere en plichtsgetrouwe dienaren voor het tot stand brengen van, door scheppende geesten gedicteerde werken worden gevormd. Deze opleiding is voor het merendeel van de mannen en vrouwen onzer bevolking de enige mogelijkheid om tot kracht en eerlijk gerichte wil te komen.
b. „Voor zover de arbeidsschool de school is, waarin culturele goederen op het jonge geslacht worden overgedragen (en wel door middel van zelfstandige arbeid, waaraan door heel het zieleleven is deelgenomen), is zij die schoolorganisatie, voor wie karaktervorming boven alles gaat. Juist deswege probeert zij in het onderwijsbedrijf het ophopen van kennis met de daaraan gepaard gaande oppervlakkigheid tegen te gaan; zij wil de kinderen brengen tot praktische ervaringen en tot het nuttig gebruik hiervan. De zin van de arbeidsschool is: met een minimum van weetstof een maximum van kundigheden en arbeidsvreugde te veroveren en de bereidheid te ontwikkelen, deze ter beschikking van de volksgemeenschap te stellen.
c. „Elke openbare school heeft drie principiële vraagstukken op te lossen:
1°. de voorbereiding van den enkeling voor zijn later beroep in de staat;
2°. het duidelijk maken van de zedelijke grondslag van deze vakopleiding;
3°. het vaardig maken van den enkeling om mee te werken aan de verzedelijking van de volksgemeenschap, waarvan hij deel uitmaakt.
Hiermee in nauw verband staan de volgende eisen:
I. Op elk veld van onderwijs moet het culturele goed (taal, zeden, wetenschap, kunst, techniek) door middel van praktische oefening eigen worden gemaakt; het is niet voldoende, de waarde hiervan slechts aan te tonen en ze den leerling voor te houden.
II. Voor de volksschool is praktische voorbereiding voor technisch werk noodzakelijk.
III. Aangezien (steeds volgens Kerschensteiner) de moraal slechts in het kader van de gemeenschap kan worden beoefend, is arbeidsgemeenschap een eerste principe 1).
1) De punten a, b en c zijn vertaald uit Kerschensteiner’s: „Begriff der Arbeitsschule”.
d. Noodzakelijk is, dat de leerlingen vrijheid van beweging hebben voor hun observaties en persoonlijke ervaringen; deze vrijheid brengt hen tot zelfstandige handenarbeid, maar hierdoor tevens tot zelfstandige geestesarbeid, hetgeen volgehouden kan worden, indien de leerstof tot het noodzakelijke beperkt wordt en de leerlingen werkplaatsen voor geesteswerk (bibliotheek, kaartenkamer e.a.) tot hun beschikking hebben. Ook dienen zij in de praktische omgang met mensen van verschillend karakter, beroep, enz. hun denken en gevoelen kunnen aanwenden en controleren.
e. De leerlingen dienen autonoom te zijn („selfgovernment”), hetgeen eerst dan een goed effect heeft,
I. als ze erdoor leren, dat zij met hun doen en laten de gemeenschap vooruitbrengen of tegenhouden;
II. als zij de moed krijgen om in woord en daad te getuigen voor het gemeenschapsbelang;
III. als zij leren voor anderen met terzijdestelling van eigen interessen goed te zijn en
IV. als zij leren inzien, dat de morele vooruitgang van de persoonlijkheid en van de gemeenschap in wisselwerking tot elkander staan 1).
1) Uit de rede van G. Kerschensteiner: „Die Selbstregierung der Schüler”, gehouden op het IIIe intern. congres van zedelijke opvoeding. (Zie de verslagen van dit congres, verzameld en uitgegeven onder de titel: „L’éducation et la solidarité”; Neuchâtel, zonder jaartal).
f. „De geest van de arbeidsschool verlangt een principieel andere onderwijzersopleiding dan die van tegenwoordig. Zolang de onderwijzers zelf nog in boekenscholen worden gevormd, zullen er maar enkele zijn, die uit eigen kracht in het wezen van de arbeidsschool doordringen.” (Kerschensteiner).
2. Kort overzicht van een proef, genomen met arbeidsonderwijs in twee stel van 4 klassen (de eerste vier leerjaren) van een lagere volksschool. Per week werd 17 uur onderwijs gegeven. Nu en dan werden grote klassen in tweeën gesplitst; de ééne helft kwam vroeg in school en kreeg, zolang zij alleen was, onderwijs, dat beter aan een kleine groep kon worden gegeven; deze helft ging vroeger naar huis dan de andere helft, zodat deze dàn aan de beurt voor hetzelfde onderwijs kwam. Toestemming voor deze proef was gegeven op voorwaarde, dat er aan het leerplan niet getornd mocht worden, wat de kennis van de gewone leervakken betrof.
In de eerste klas werd begonnen met handenarbeid met het Montessorimateriaal voor het oefenen der zintuigen (zie hieronder het opstel over de methode-Montessori). Daarna werden gemaakt stokken (voor de gymnastiekzaal en voor de tuin), een bouwdoos, poppenkleren, een sleetje, een lineaal en een rekenraam. Voor de school werden verder bloemenbakken gemaakt en korfjes voor bloemen, planten en vruchten. De leerlingen dienden steeds zelf te zorgen voor orde en reinheid in het schoollokaal (vegen, afstoffen, wassen); zij mochten koekjes bakken, kerstboomversierselen maken en (voor Pasen) eieren kleuren. Op geregelde uren werd in de tuin gewerkt. Het schatten, meten en vergelijken van het materiaal voor de handenarbeid leverde de, door het leerplan vereiste, rekenvaardigheid met de getallen 1–20; daarnaast werden de individuele leermiddelen in de zin van die van Montessori gebruikt. De zielkundige eenheid lezen-zuiver schrijven-vertellen werd eveneens met Montessori-materiaal verzorgd, aangevuld of gewijzigd met Amerikaanse globalisatie-methoden.
In de tweede klas kwam de arbeidsgemeenschap tot stand in het gezamenlijk bouwen van een houten huis (groot model), een houten brug (idem) en in het maken van tafelkleedjes, stoelen met gevlochten zitting, naaikorfjes, e.a. Alles, wat gemaakt werd, werd voordien op carton getekend, berekend en uitgesneden. Individuele handenarbeid werd gedaan door het maken en beschilderen van wijzerplaten, het maken en opstellen van zonnewijzers, het maken van keukenplanken en rollers. Veel aandacht werd besteed aan het tekenen, schetsen en overtrekken van praktische zaken. Ook in deze klas zorgden de leerlingen zelf voor orde en netheid; de „functionarissen” voor vegen, afstoffen, bloemen verzorgen e.d. werden door de leerlingen zelf aangewezen. De rekenvaardigheid werd weer aan de hand van praktische arbeid verkregen; bovendien was er in de school een winkeltje, waar de leerlingen van elkander allerhande waren konden kopen (wegen en meten), welke ze met daarvoor gemaakte munten moesten betalen. Bij het door het leerplan verplichte lezen, schrijven, enz. werd gepoogd, de leerstof zo goed mogelijk uit te beelden.
In de derde en vierde klasse werd vooral onderwijs gegeven in „Heimatkunde”, voortgezet in aardrijkskunde, natuurlijke historie, geschiedenis, enz. De handenarbeid bestond hier uit het maken van een grote zandbak voor het in relief uitbeelden van een landstreek, het maken van een terrarium, een kruis met knielbankje, een sluis (model), een vlot voor houttransport, huisjes voor het voeren van vogels, alles naar aanleiding van wat tijdens wandelingen in de omstreken werd opgemerkt. Verder werden kaarten getekend van de stad en haar omstreken; alle afstanden werden op schaal gebracht. Apart rekenonderwijs behoefde niet te worden gegeven; dit was wel noodzakelijk voor lezen en taal.
3. Voor- en nadeel der arbeidsscholen van Dewey en van Kerschensteiner. De belangrijkste voordelen van de arbeidsscholen zijn, dat zij de zelfwerkzaamheid der leerlingen aanmoedigen en ontwikkelen en dat zij hen het praktische nut van verschillende leervakken doen ervaren. Verder bereiden zij de leerlingen uitstekend op het latere sociale leven voor en dat wel met het edele levensprincipe: arbeid. Uitgaande van het beginsel, dat het niet het woord, maar de daad is, die het kind tot een moreel hoogstaand en sociaal voelend mens vormt, brengen zij het kind terecht tot deze daad. Tenslotte mag op rekening der arbeidsscholen worden geboekt, dat mede door haar ons huishoud- en ambachtsschoolonderwijs is verbeterd.
Als ernstig nadeel van de arbeidsscholen van Dewey en van Kerschensteiner moet worden genoemd, dat deze mannen hun juiste psychologische inzichten en hun alleszins gemotiveerde paedagogische werkwijze hebben verzwakt door ze te verbinden aan een politiek ideaal. Voor de arbeidsschool van Kerschensteiner geldt dan nog buitendien, dat de beroepsvoorbereiding van 14–18 jarigen te sterk op de voorgrond treedt, waardoor de ook hier noodzakelijke algemene vorming niet voldoende behartigd kan worden.
D a l t o n - o n d e r w ij s („scholen met losser klasseverband”)
Biografische bijzonderheden van de ontwerpster: Helen Parkhurst.
Deze is van 1905–1913 als onderwijzeres in Californië werkzaam geweest; in die jaren heeft zij haar „laboratory-plan” 1) ontworpen en daarbij in aanmerking genomen de raadslagen van Edgar James in „Mind in making” 2) en van Dewey, in „Interest and Effort” 3). In 1914 is Mrs. Parkhurst naar Italië geweest voor studie bij Mevr. Montessori; deze heeft het jaar daarop bij haar in Amerika gelogeerd. Van 1915–1918 was Mrs. Parkhurst vertegenwoordigster van het montessori-onderwijs in Amerika; zij stichtte hier een opleidingsschool voor montessori-leerkrachten en volgde universiteitscolleges.
Tijdens haar werkzaamheid als onderwijzeres paste zij haar „laboratory-plan” eerst toe op een groep kinderen buiten schoolverband, daarna op de honderd leerlingen van 6–13 jaar van de school, waar ze alleen onderwijs gaf. Nadat zij van 1913–1918 het montessori-onderwijs had gepropageerd, volgde de volledige proef met het „laboratory-plan” op de Berkshire Cripple School (1919) en een half jaar daarna eveneens op de High School for boys and girls te Dalton (Massachusetts) (1920). De methode dankt aan deze laatste plaats haar tegenwoordige naam.
Van de Ned. boeken over het Dalton-plan noemen wij: Bigot, Diels en Kohnstamm: „De toekomst van ons volksonderwijs: Scholen met losser klasseverband”, Dr. S. C. Bokhorst: „Het Dalton-stelsel voor m.o. en m.u.l.o.” en idem: „Individueel onderwijs en het Dalton-plan”. Men raadplege echter ook: Helen Parkhurst: „Education on the Daltonplan” (1920).
1) „Laat ons de school voorstellen als een sociaal laboratorium, waar de leerlingen zelf de onderzoekers zijn…. Laat het ons denken als een plaats, waar gemeenschappelijke toestanden de overhand hebben, zoals ze dat ook in de maatschappij hebben.” (Helen Parkhurst, aangehaald door Riemens-Reurslag en IJzer: „Groei”).
2) Raadslagen betreffende de houding van den onderwijzer: deze dient volgens James op de achtergrond van het schoolleven te blijven, opdat de kinderlijke activiteit meer tot haar recht komt.
3) Raadslagen betreffende het gebruik van de interesse der kinderen om hen te brengen tot spontaan werken met spontaan tot stand gekomen inspanning.
De beginselen van dit onderwijsstelsel zijn:
a. Het Dalton-plan beoogt modernisering van de organisatie van het onderwijs aan kinderen van 9 jaar en ouder, waarbij leerstof, leergang en leermiddelen in principe dezelfde blijven, doch de leervorm, vooral ten bate van meerdere belangstelling voor het maken van het schoolwerk, gewijzigd wordt.
b. Deze vermeerderde belangstelling dient te worden verkregen door de leerlingen een meer actieve rol bij het schoolwerk te laten spelen; ze dienen wat meer gelegenheid voor zelfontwikkeling en wat meer arbeidsvrijheid te hebben; waar doenlijk dienen ze hun eigen werk te corrigeren; met het opgeven van werk dient in het kader van het leerplan rekening te worden gehouden met individuele noden en wensen; de onderwijzer (of leraar) dient zich meer op de achtergrond te houden; het schoolwerk moet ook door den leerling en den onderwijzer in een individueel onderhoud kunnen worden besproken; de schoolbel mag niet elk uur verandering van werk gebieden; door middel van „interest pockets” dient de belangstelling der leerlingen ten opzichte van algemene ontwikkelingsstof te worden gestimuleerd; aan het huiswerk moet zoveel mogelijk het aanzien van nauwkeurig omschreven verplichte opgaven worden ontnomen, enz.
c. Met het oog op de onder 2 genoemde punten wordt door de betreffende vakonderwijzers voor elk vak een maandtaak (assignment) uitgeschreven, over een zoveel mogelijk afgerond onderwerp, waaraan de leerling (bijv. gedurende vijf gehele morgens per week) dient te werken in volkomen vrijheid, wat de volgorde der vakken, de werkmethode, de tijdindeling en, binnen bepaalde grenzen, het werktempo betreft. Een maandtaak kan worden onderverdeeld in vier weektaken of twintig dagtaken. Als eis wordt gesteld, dat alle taken binnen de hiervoor van te voren vastgestelde tijd klaar en
door den onderwijzer gecontroleerd zijn. Direct daarna wordt een nieuw stel taken opgelegd. Leerlingen, die hun vrijheid niet nuttig aanwenden, worden onder strenger leiding in een „adjustment room” gebracht. Voor zover een taak op school niet gereed komt, dient ze als huiswerk te worden beschouwd. (Op sommige Daltonscholen is 1–2 uur huiswerk verplicht; hiermee wordt dan bij het uitschrijven der taken rekening gehouden.) Een taak is zó opgesteld, dat zij naast de noodzakelijke nog andere opgaven bevat voor vlugge en (of) in het betreffende vak geïnteresseerde leerlingen. Soms wordt den leerling toegestaan, zijn eigen werk te corrigeren (met antwoord-boekjes, model-thema’s, enz.). Zie de toelichting hieronder.
d. Voor het maken van zijn taken heeft de leerling geen vast klasse-lokaal; hij maakt het opgegeven werk voor elk vak in het daarvoor bestemde lokaal, waar hij een vakbibliotheek te zijner beschikking heeft en den vakonderwijzer vindt, die hem helpt, overhoort en het niet-eigenhandig-gecorrigeerde werk naziet.
e. Blijken er vele leerlingen te zijn, die dezelfde moeilijkheid ondervinden bij een opgave uit hun taak, zo kan de betreffende onderwijzer hen in de tijd, voor het maken dezer taken bestemd, tezamen roepen voor extra-uitleg en herbespreking. De andere leerlingen der klasse zijn van zo’n les vrijgesteld.
f. Bij het maken der maandtaken mogen de leerlingen elkanders hulp inroepen.
g. Het werken aan de taken wordt door de vakonderwijzers met behulp van door den leerling bijgehouden controle-kaarten gevolgd en beoordeeld. Zie de toelichting hieronder.
h. De tijd, die niet uitgetrokken is voor het maken van maandtaken (bijv. alle middagen en de Zaterdagmorgen), wordt voor gewone, klassikale lessen in alle vakken besteed. Het aantal dezer lessen voor een vak wordt bepaald naar de eisen, welke aan het uitleggen der leerstof worden gesteld. In deze lessen gaat geen tijd verloren met overhoren, corrigeren, enz. De vakken zingen en gymnastiek worden alleen klassikaal gegeven.
i. De gewone drie-maandelijkse schoolrapporten worden in een Dalton-school niet gegeven. Bij het opstellen der taken wordt rekening gehouden met de vakken, waarin de leerling zwak is; bij het doubleren der klas kan hij gedeeltelijk worden vrijgesteld van vakken, waarin hij het vorig schooljaar goed was. Zie de toelichting hieronder.
j. Ter voorbereiding van Dalton-onderwijs worden subdaltonklassen gevormd voor leerlingen van 6–9 jaar. Hier wordt vooral individueel gewerkt met het montessori-materiaal voor lager onderwijs. In elk der vier hoeken van het lokaal (lees-, schrijf-, reken- en tekenhoek) is een tafel, waaraan 12 leerlingen kunnen werken. Als eis wordt gesteld, dat zij tenminste 20 minuten aan één tafel blijven werken.
2. De taken (assignments):
„Zoveel mogelijk zorgt men ervoor de maandtaak te maken tot een afgerond onderwerp; het werk, dat in een geheel jaar voor een vak gedaan moet worden, tracht men dus om een tiental onderwerpen heen te groeperen, zodat daaruit tien maandtaken kunnen worden gevormd (de twee andere maanden vallen weg door de vacanties).
„Een assignment bevat nu de volgende vier hoofdpunten:
a. een korte inleiding van het onderwerp, een beknopt overzicht der kwestie, de probleemstelling;
b. een literatuur-opgave over het onderwerp, de boeken dus met opgave van hoofdstukken of pagina’s, die de leerlingen moeten lezen of bestuderen;
c. een aantal opdrachten, bijv. het maken van een opstel over het onderwerp, het beantwoorden van een reeks vragen, het uitwerken van een aantal vraagstukken, het maken van thema’s en vertalingen, het doen van proeven in het laboratorium, het tekenen van kaartjes, enz.; verder het leren van lessen, die zullen worden overhoord, het prepareren van een korte voordracht over het onderwerp gedurende de klassikale les (een z.g. ten-minutes-speech), enz.;
d. een of twee extra taken, die door de goede en zeer goede leerlingen als aanvulling van hun werk kunnen worden gedaan; soms ook een aanvulling der literatuur-opgave met stukken uit boeken, die als z.g. „home reading” aan de vluggere kinderen wordt opgedragen.
„Meestal is zulk een assignment dan ingedeeld in vier gelijke stukken, die als weektaken beschouwd moeten worden. Soms eist men, dat iedere week juist een weektaak voor ieder vak is voltooid; soms ook laat men de kinderen meer vrijheid daarin. In dit laatste geval dient de verdeling in weektaken meer om de kinderen wat te helpen bij de taxatie van de hoeveelheid werk, die ze wekelijks moeten afmaken om op tijd klaar te komen met hun assignment.
„In de inleiding tracht men de kinderen voor het onderwerp te interesseren. Soms doet men dit door het stellen van een paar vragen, die tot nadenken over het onderwerp prikkelen, soms door hun het verband te doen zien tussen de theoretische kwesties, in het assignment behandeld en de praktische toepassingen daarvan.
„Ook beginnen sommige assignments wel met een paar algemene opmerkingen over de wijze van bewerking of met een aanmerking over het voorafgaande werk….
„De literatuuropgave is natuurlijk in verband met de leeftijd van de kinderen zeer uiteenlopend van karakter. Voor de jongeren bepaalt zich deze opgave tot enige bladzijden uit een schoolboek, dat hoofdzakelijk voor het vak gebruikt wordt, aangevuld met een paar stukjes eenvoudige lectuur over het onderwijs en bijv. enig illustratief materiaal uit een platenatlas. Maar in de hoogste klassen der lagere school (12, 13 en 14 jaar), evenals in de laagste klassen der middelbare school (11, 12 en 13 jaar) begint men reeds met uitvoeriger opgaven….
„Voor de oudere kinderen, de hoogste klassen der middelbare school dus, worden de literatuuropgaven vager gesteld, de bladzijden niet alle zo precies aangegeven. Dikwijls worden alleen maar de titels der boeken genoemd, waarin iets over het onderwerp te vinden is. Soms ontbreekt ook deze lijst in de assignments voor de hoogste klas; in dat geval luidt dus de opgaaf alleen: ‘Try to find out all you can about the following subject’.
„In de hogere klassen worden niet alleen de gewone, elementaire schoolboeken gebruikt, maar ook uitgebreider boeken tot grote standaardwerken en encyclopedieën toe….
„Het derde punt, het opgeven der opdrachten, vereist zeer veel omzichtigheid. Allereerst moet de hoeveelheid arbeid, die in de maandtaken is neergelegd, juist gekozen worden. Zij wordt zodanig gesteld, dat de even onder het gemiddelde staande leerling zijn werk in de free-study-tijd op school, vermeerderd met een matige tijd, voor huiswerk bestemd, af kan maken. Maar ook moet ervoor gezorgd worden, dat er een goede verhouding gebracht is tussen de verschillende soorten werk, die gevraagd worden….
„Gaat men aan de hand van vele voorbeelden van Engelse assignments nu eens na, wat er zoal aan de kinderen wordt opgedragen, dan treft men naast veel fris en goed werk ook vaak maandtaken aan, die niet veel anders zijn dan een schriftelijk opgedragen les, zoals men die vroeger aan de kinderen mondeling opgaf. Een dergelijke vorm van assignment is te rigide. In een goede maandtaak behoort steeds een zekere elasticiteit te zitten, zij moet de gelegenheid bieden tot onplooiing van activiteit….
„De extra-taken, die aan de goede en uitmuntende leerlingen als aanvulling van hun werk worden opgedragen, worden in de regel niet verplichtend gesteld…. Deze extra-taken bestaan in de regel uit een aanvulling van de gewone taak, moeilijker werk, maar gaande over hetzelfde onderwerp. Soms behandelen zij een apart onderdeel van het vak, dat de anderen niet te doen krijgen.
„Ook komt het wel voor, dat de vluggere leerlingen geen extra-taken krijgen, omdat zij een extra-vak erbij doen, een tweede vreemde taal, mechanica, boekhouden, wat de anderen niet behoeven te doen.
„Men laat aldus de kinderen even snel opschieten, de tragen volgens het minimum programma, de vluggeren langs veel bredere banen.”
(Uit: Dr. S. C. Bokhorst: „Individueel Onderwijs en het Dalton-plan”.)
3. De controlekaart.
Op deze kaart (verdeeld in kolommen, voor ieder vak één) tekent de leerling elke dag met vermelding van de datum aan, aan welk vak of welke vakken hij heeft gewerkt en hoever hij ermee is opgeschoten. Vermeldt zijn kaart, dat de gehele taak voor een vak klaar is en is deze gecontroleerd, dan zet de vakonderwijzer ten bewijze daarvan onder de betreffende kolom zijn paraaf. Zijn alle vakkolommen van zo’n paraaf voorzien, dan dient de leerling zijn controle-kaart bij den „headmaster” in en ontvangt een nieuw stel maandtaken, benevens een nieuwe controlekaart.
„Het is duidelijk, dat men op de Dalton-scholen in deze controlekaarten statistisch materiaal van de hoogste waarde bezit voor de bestudering van de differentiatie in werktempo bij de verschillende typen leerlingen.
„Ook de leraren bezitten een aantal dergelijke controlekaarten, waarop zij, eveneens op zeer eenvoudige wijze, kunnen aangeven, hoe het voor een gehele klasse met de voortgang van het werk staat.
„Op de middelbare scholen bieden bovendien de controlekaarten der leerlingen aan de achterzijde nog gelegenheid aan om daarop aantekening te houden van het huiswerk, dat iedere avond is verricht en van de daaraan bestede tijd.”
(Uit: Dr. S. C. Bokhorst: als boven.)
4. De waardering van het schoolwerk in verband met overgang.
„Bij het Dalton-werk worden geen cijfers gegeven. De arbeid moet goed gedaan worden. Is het werk onvoldoende, dan wordt de leerling nauwkeurig op de gebreken van het werk gewezen en hij moet deze aanvullen. Prullig werk kan aldus niet passeren….”
„Bij een individueel onderwijsstelsel zijn de bezwaren (van het doubleren) veel en veel minder. Men behoeft dan van de goede vakken althans het taakwerk niet volledig te laten herhalen. Men kan dergelijke leerlingen daarvoor speciale of moeilijker taken geven, of hen gewoon verder laten gaan met het vak. Men kan ook een andere weg inslaan en hen gedurende het jaar, dat zij de bewuste klasse overdoen, voor de vakken, waarin zij goed zijn, slechts zoveel laten werken dat zij de stof althans niet vergeten, of achteruitgaan. Men geeft hun dan ontheffing van het grootste deel van de maandtaken voor hun goede vakken en wint daardoor zoveel tijd voor de vakken, die het struikelblok vormen, dat een zeer grondige herhaling van het gehele vak aldus mogelijk wordt….
„Van de Dalton-scholen trouwens is het aantal zittenblijvers reeds daardoor verminderd, dat er mogelijkheid bestaat om aan leerlingen, waarvan men vrezen gaat, dat zij zullen moeten blijven zitten, een tijdelijke verlichting van hun maandtaak te geven voor enige vakken, die ‘safe’ zijn. Zij kunnen zich dan extra toeleggen op hun onvoldoende vakken, zodat het doubleren soms nog kan worden voorkomen.”
(Uit Dr. S. C. Bokhorst: als boven.)
5. Voordelen en nadelen van het Dalton-plan.
Vrij algemeen erkent men, dat het Dalton-plan de volgende voordelen heeft:
1°. Er is een prettiger atmosfeer op school: het probleem van orde en tucht is vereenvoudigd door beter gekanaliseerde vrijheidsdrang; de wederzijdse hulp der leerlingen en het ontbreken van concurrentie-gevoelens (naar aanleiding van klassikaal overhoren, repetities en rapporten) verbeteren de verhouding tussen de leerlingen. Daarnaast is de afstand tussen onderwijzer en leerling door veelvuldig persoonlijk contact geringer.
2°. Er is meer belangstelling voor het maken van schoolwerk dan op gewone scholen.
3°. Zielkundige eisen (zoals de eis van zelfwerkzaamheid en zelfontwikkeling, de eis van eerbiediging van het individueel werktempo, de eis van bevrediging van speciale intellectuele interessen) worden althans gedeeltelijk ingewilligd.
4°. Vlugge leerlingen schieten sneller op, dan bij algeheel klassikaal onderwijs mogelijk is; zwakke leerlingen worden door vereenvoudigde maandtaken, individuele hulp en extra groepslessen beter bij hun moeilijkheden gesteund.
Hiertegenover staat als voornaamste nadeel: het Dalton-plan brengt geen wezenlijke vermindering van het verbalisme in het onderwijs, geen wezenlijke verbetering van leerplan en schoolboeken. Het is slechts een nieuw voertuig voor het traditionele onderwijs 1).
1) Als nadeel wordt ook genoemd, dat het Dalton-plan op middelbare scholen zwaardere eisen stelt aan den leraar. Het samenstellen der taken, het bespreken en corrigeren van het vele schriftelijke werk en de individuele hulp, die van hem nu eens door dezen leerling met zijn opgave, dan weer door dien leerling met een heel andere opgave wordt gevraagd, maken inderdaad intensief werken noodzakelijk. Maar mag dit een reden zijn, om het Dalton-plan niet in te voeren? Mocht inderdaad blijken, dat het getal zittenblijvers met dit stelsel geringer is, hetgeen de overheid ƒ 300.– per jaar en per leerling bespaart, zo zouden al gauw een paar assistenten kunnen worden aangesteld.
M o n t e s s o r i - o n d e r w ij s.
Biografische bijzonderheden.
Maria Montessori (geb. 1870) promoveert in 1896 tot med. dr. – is assistente aan de psychiatrische kliniek te Rome, werkzaam bij idiote kinderen; past de methode van Dr. Séguin 2) toe, 1896–1898 – belast met een cursus voor onderwijzers van zwakzinnige kinderen; experimenteert met de werkwijze van Dr. Séguin in de, aan deze cursus verbonden ‘leerschool’; verandert haar werkwijze in deze zin, dat zij het persoonlijk inwerken op het kind meer op de achtergrond stelt; stelt leermiddelen voor schrijven en lezen ten behoeve van abnormale kinderen samen, 1898–1900 – besluit de verkregen methode toe te passen op normale kinderen; studeert zielkunde, anthropologie en philosophie, 1900–1907 – sticht case bei bambini (huizen voor kleuters) en vervolledigt haar onderwijsmateriaal, 1907–± 1910. Houdt sindsdien lezingen en geeft cursussen. Van haar in het Ned. vertaalde werken noemen wij: „De methode Montessori, zelfopvoeding van het jonge kind”, „Zelfopvoeding, methode voor het lager onderwijs” en „Mijn handboek”.
2) Dr. Séguin was een Frans arts, die in Amerika verschillende inrichtingen voor abnormale kinderen grondvestte. Hij schreef: „Idioty and its treatment by the physiological method”, 1866, waaruit blijkt, dat hij sterk door het naturalisme werd beïnvloed.
1. De beginselen van dit onderwijs-stelsel zijn:
a. Het onderwijs mag niet uitgaan van dogma’s 1). Naast algemene opvoedingsbegaafdheid heeft de leidster (en de leider voor ander dan kleuteronderwijs) een onderwijstechniek nodig, welke op de uitkomsten der empirische wetenschappen steunt. (Zie toelichting).
1) Wel oordeelt Mevr. Montessori, „dat de godsdienst het hele schoolleven moet doordringen, zoals de zon al het geschapene”.
b. Deze onderwijstechniek heeft de volgende kenmerken:
1°. De leidster heeft tot taak de natuurlijke ontwikkelingsgang van het kind te observeren en ervoor te zorgen, dat het op juiste wijze met het voor zijn geesteshoogte aangewezen materiaal werkt. Tenzij het kind ruw is of anderen tot last, blijft de leidster op de achtergrond van het schoolleven.
2°. Het Montessori-materiaal beoogt het nodige voedsel te geven voor de zelfwerkzaamheid en de zelfontwikkeling van het kind. Voor het eerste onderwijs is het materiaal voornamelijk op de ontwikkeling der zintuigen gericht; voor het aanvankelijk onderwijs in de leervakken bestaat het uit individuele aanschouwingsmiddelen, welke aanleiding geven tot het uitvoeren van opdrachten 2). Zelfcontrole bij het gebruik van dit materiaal is (gezien de taak van de leidster) een vereiste. (Zie toelichting).
2) Ook de schoolkamer, de – tuin en de – inrichting (meubels, wastafel, bloemen, enz.) behoren in zekere zin tot het montessori-materiaal. Ze beogen het kind te brengen tot orde, netheid en vooral tot beheersing van het spierstelsel (handigheid, voorzichtigheid, kalmte e.d.).
c. De hoeksteen van wetenschappelijke opvoeding moet de vrijheid der leerlingen zijn; deze is noodzakelijk voor de ontwikkeling van de geestes- en lichaamskrachten en voor de arbeidzaamheid en de zelfbeheersing, welke tot de resultaten van de goede opvoeding behoren en welke alle van buitenaf opgelegde tuchtmiddelen overbodig maken. (Zie toelichting).
d. De zelfontplooiing der geestes- en lichaamskrachten geschiedt naar biologische wetten, welke de leidster voortdurend in het oog heeft te houden; nu eens zijn het deze, dan weer die vermogens, welke voor verdere ontwikkeling bijzonder vatbaar zijn en het kind tot bepaalde bezigheden prikkelen. (Gevoelige perioden). (Zie toelichting.)
e. De vrijheid der leerlingen, het van individu tot individu verschillend verloop der gevoelige perioden, het verschil in arbeidstempo en de overtuiging, dat klassikaal onderwijs zeer weinig nut heeft, leiden tot het beginsel van individueel onderwijs. (Zie toelichting.)
f. Het onderwijs zij kort-en-bondig, eenvoudig en zakelijk.
2. Toelichting bij beginsel a:
Het Montessori-onderwijs is in zoverre wetenschappelijk, als het zonder vooropgezette godsdienstige, zedelijke en sociale principes, uitsluitend op grond van observatie en in overeenstemming met paedologische wetten de ontwikkeling van het kind bevordert.
Deze wetten zijn voornamelijk:
1°. Het kind is naar zijn natuur in staat tot een spontane, organische ontwikkeling, indien het in zijn omgeving materiaal vindt, dat zijn ontwikkelingsdrang zowel bevredigt, als stimuleert.
2°. De kleuterperiode (3e tot 6e levensjaar) wordt gekenmerkt door sterke behoefte naar diverse zintuigelijke indrukken en naar spierbeweging.
3°. In de kleuterperiode bestaat eveneens spontane belangstelling voor schrijven, lezen en rekenen.
4°. Het kind ontwikkelt zich eerst dan, als zintuigelijke ervaring, denken en doen zijn verenigd.
5°. Wilskracht verlangt zelfbeheersing en deze kan worden verkregen door het van jongsaf beoefenen van rustige, zekere, goed gecoördineerde bewegingen.
6°. De wet der gevoelige perioden: zie beginsel d.
7°. De biogenetische wet (bij tuinarbeid en modelleren): zie het opstel over Wetten, zielkundige.
3. Toelichting bij beginsel b:
Het montessori-materiaal.
Het materiaal voor de oefening der zintuigen bestaat uit:
I. drie cylinderblokken met elk 10 cylinders (het eerste blok bevat cylinders, die succ. in bodemoppervlakte toenemen en alle evenhoog zijn; het tweede blok bevat cylinders, die succ. in hoogte en bodemopp. toenemen; het derde blok bevat cylinders, die succ. in hoogte toenemen en alle dezelfde bodemoppervlakte hebben). De oefening met een cylinderblok bestaat uit het in de gaten rangschikken der cylinders.
II. tien rose geverfde houten kuben met ribben van resp. 10–1 cm. voor torenbouw; tien bruin geverfde vierzijdige prisma’s, alle 10 cm. lang en van resp. 10–1 cm. breed en hoog voor „het leggen van de brede trap”; tien groen geverfde staven, alle 4 cm. lang en breed en resp. 100–10 cm. hoog voor „het leggen van de lange trap”.
III. plankje, voor de helft ruw gelaten en voor de andere helft glad geschaafd, voor het leren tasten en het kennen van ruw-geschaafd; plankje met zes daarop geplakte reepjes schuurpapier, voor idem; kaarten, beplakt met schuurpapier van verschillende ruwheid ter rangschikking, voor idem; fluweel, satijn, zijde, wol, linnen, van elke stof 2 specimen, om bij elkander te leggen, voor idem (bevoelen inplaats van betasten).
IV. drie doosjes in elk waarvan 10 plankjes van dezelfde kleur en hetzelfde gewicht (dus drie soorten), welke door elkaar worden geschud. Oefening in het geblinddoekt beslissen van lichter–zwaarder. (Bij het afnemen van de blinddoek laten de bijeengekomen kleuren zien, of er fouten zijn begaan).
V. kastje met kleurenspoelen, te weten 64 spoelen waaromheen glanzende zijde van diverse kleuren en kleurnuances voor het paarsgewijs bijeenzoeken van gelijke grondkleuren en later voor het op volgorde leggen der schakeringen van een grondkleur.
VI. Kastje met zes laatjes in elk waarvan 6 geometrische figuren van dun hout, liggende in daarvoor passende gaten (6 cirkels, 6 rechthoeken, 6 driehoeken, 6 veelhoeken, enz.), voor het leren kennen en het herkennen van vormen en voor de voorbereiding van het tekenen (omtrekken met potlood op papier).
VII. Zes gelijke cartonnen kokertjes, geheel gesloten, waarin iets, dat bij het schudden geluid geeft, van nauwelijks hoorbaar tot zeer luid, in twee gelijke series aanwezig voor het paarsgewijs bij elkaar leggen van gelijke geluiden en voor het rangschikken naar geluidssterkte.
VIII. acht gelijke ballen, waarvan het geluid verschillend is en die tezamen een octaaf vormen, in twee gelijke series aanwezig voor het paarsgewijs bij elkaar leggen van bellen met gelijke klank en voor het rangschikken naar toonhoogte.
Mevr. Montessori neemt aan, dat het kind, als het de gehele reeks van bovenvermeld materiaal heeft „afgewerkt”, ongeveer vier jaar oud is.
Het materiaal voor het aanvankelijk onderwijs in verschillende leervakken bestaat uit:
I. twee plankjes, op elk waarvan vijf losse, metalen geometrische figuren van verschillende vorm, welke met kleurpotlood op papier worden omgetrokken, bijv. twee figuren, cirkel en vierkant, op dezelfde plaats. De vlakken der verkregen tekening worden gekleurd. Voorbereiding van het onderwijs in schrijven: bewegingszekerheid bij het gebruik van schrijfgereedschap.
II. verschillende kaarten, waarop één of meer lettervormen in schuurpapier, waarvan het kind de „gang” met de vinger heeft te volgen, terwijl de leidster de betreffende letter noemt. Voorbereiding van het onderwijs in schrijven en lezen: aanleren van schrijfbeweging en letterbeeld.
III. doosjes met losse schrijfletters, welke aan elkaar gelegd worden voor het leren lezen van woorden en het overschrijven daarvan.
IV. plankjes met notenbalken en losse ronde schijfjes, waarop do, re, mi, enz. of c, d, e, enz. of 1, 2, 3, enz. voor het leren lezen en plaatsen van noten.
V. piano’tje van drie octaven en zichtbaar mechanisme; op de hamertjes staan de aanduidingen do, re, mi, enz. Voor muzikale kennis en oefening.
VI. tien rekenstaven, als gebruikt voor „de lange trap” (zie hierboven), maar bij lengten van 10 cm. afwisselend rood en blauw geverfd, voor het leren van de getalgrootheden 1–20.
VII. twee telkastjes met elk vijf vakjes, waarin resp. 1–10 staafjes en waarbij tien kaartjes, met in schuurpapier de cijfers 1–10, voor het leren der cijfers en hun waarde.
VIII. raam, waarin verschillende getallen worden gevormd, welke met behulp van staven en kralen worden uitgebeeld.
Is ook dit materiaal door het kind geheel afgewerkt, dan schat Mevr. Montessori zijn leeftijd op ongeveer vier en een half jaar 1).
1) De meeste bewerkingen van het voortgezet lager rekenonderwijs worden aangeleerd met behulp van losse kralen, staafjes met 10 kralen, vlakken met 100 kralen en kuben met 1000 kralen. Bij het grammatica-onderwijs worden de woorden, die dezelfde dienst doen, in bakjes bijeengelegd. Met behulp van de aldus geklassificeerde woorden worden ook zinnen gevormd. De woordsoorten worden voorts met bepaalde figuren in bepaalde kleuren uitgebeeld. Bij gesch., aardr., enz. ligt het zwaartepunt in het bestuderen van belangwekkende stof en het maken en illustreren van opstelletjes hierover.
4. Toelichting bij beginsel c:
Zoals hierboven reeds aangegeven, heeft Mevr. Montessori opgemerkt, dat een kind, als het aan zichzelf wordt overgelaten, niet zo maar wat doet, doch dat het in zijn spontane bezigheden de door de levensdrift veroorzaakte behoefte zoekt te bevredigen (ook al realiseert het dit niet zelf), om zijn geestes- en lichaamskrachten tot ontplooiing te brengen. Dit leidde haar tot de volgende consequenties: lààt het kind vrij, als het bezig is. Meer in het bijzonder, met betrekking tot het onderwijs, wil „vrijheid” zeggen: het kind zij vrij in de keuze van het materiaal, waarmee het werkt; de leidster plaatse zich niet tussen den leerling en zijn ervaringen met dit materiaal. Slechts in twee opzichten is de intellectuele vrijheid van het kind beperkt: 1°. het moet zijn keuze doen uit dit materiaal; 2°. het gekozen materiaal moet gebruikt worden ten bate van de ontwikkeling van de functie, waarvoor het bedoeld is. (Een kind mag niet treintje-spelen met cylinderblokken.)
5. Toelichting bij beginsel d:
Mevr. Montessori heeft opgemerkt, dat er zich in de kinderen schijnbaar zonder aanleiding ineens een sterke interesse voor bepaalde bezigheden en verschijnselen kan openbaren. Wordt aan deze interesse nuttig voedsel gegeven, dan wordt zij nog sterker en de arbeid, die eraan beantwoordt, komt spontaan en met geheel vrijwillige inspanning tot stand. Na een tijdje neemt de belangstelling af en wordt zij gemakkelijk op zij gedrongen door een nieuwe interesse, die dàn probeert de geest op zijn beurt geheel te bezetten. Intussen heeft de gedane arbeid de daarbij gebruikte vermogens versterkt en de gezichtskring weer wat uitgebreid. Dit is echter geen voordeeltje, dat we „en-passant kunnen meenemen”, het is veel meer dan dat, n.l. zó en niet anders komt volgens Mevr.
Montessori, een natuurlijke, harmonische groei der vermogens tot stand. De leidster dient dus te weten, welke vermogens thans verlangen om ingeoefend te worden, opdat zij het kind, als het eens doelloos rondloopt, dàt materiaal kan geven, dat hem de bevrediging brengt van zijn, op dit ogenblik aanwezige ontwikkelingsbehoefte. Slaagt ze hierbij niet, dan is de fout aan haar: ze heeft het kind een bezigheid voorgesteld, welke de zelfontwikkeling niet meer of nog niet bevordert en ze dient het dus met ander materiaal te beproeven. Nu heeft Mevr. Montessori het de leidsters gemakkelijk gemaakt, door voor elke „gevoelige periode” materiaal te construeren, dat bij experimenten geschikt is gebleken, om bezigheden te stimuleren (en te kanaliseren), welke het in deze periode bijzonder vatbare vermogen tot ontplooiing brengen 1).
1) Er zijn critici, die de theorie der gevoelige perioden wel onderschrijven, doch betwijfelen, of deze in de praktijk wel veel waarde heeft, omdat niet zou zijn te onderscheiden, wanneer zo’n periode intreedt. Deze scepsis is o.i. niet gerechtvaardigd. Wie voortdurend in de gelegenheid is, althans kleuters te observeren (en Mevr. Montessori is ook in deze gelegenheid geweest), bespeurt op een gegeven ogenblik duidelijk merkbaar het verschijnsel van een plotselinge honger naar bepaalde bezigheden, verschijnselen of voorwerpen. Ook de kinderspelen en de evolutie der interessen konden met behulp hiervan worden geklassificeerd.
6. Toelichting bij beginsel e:
De eis van individueel onderwijs sluit de vrijwillige bevrediging van de sociale belangstelling in de montessori-school geenszins uit. Deze wordt door middel van verschillende werkzaamheden behartigd. Zo helpen de kinderen elkander bij het aantrekken der schortjes; ze mogen vertellen, wat ze de vorige dag gedaan hebben; na zedelijke onderwijzing volgt een gemeenschappelijk gebed. Blijven de kinderen voor het middagmaal in school, dan dekken een paar de tafel. Des middags leidt de leidster gemeenschappelijke spelen, voor wie hieraan wil meedoen. Op dezelfde wijze worden oefeningen in gymnastiek en zingen-bij-de-piano geleid. Ook bij het schoonmaken van het schoollokaal, het werken in de tuin en het verzorgen van dieren spreekt sociale belangstelling mee: het is alles voor „onze” school.
8. Opvoeding tot stilte. Aparte vermelding verdient Mevr. Montessori’s opvoeding tot stilte. De leidster laat de kinderen in een wijde kring zitten en gebiedt stilte. Deze wordt verder door een herhaald „sst”, door het commando „nog stiller” en door het sluiten der ogen zo volkomen mogelijk gemaakt. Dan wijst de leidster er zachtjes op, dat de klok tikt, dat de vliegen zoemen en de bomen in de tuin fluisteren. Deze oefening beoogt „auditieve ontwikkeling”.
9. Beoordeling van de methode-Montessori.
Vrij algemeen worden als voordelen dezer methode erkend:
1°. de aantrekkelijke inrichting van het schoollokaal,
2°. het zoveel mogelijk werken in de open lucht,
3°. het zich op de achtergrond houden van de leidster,
4°. het door de leidster observeren van en het gehoor geven aan de drang tot zelfontwikkeling van het kind,
5°. de wilsvorming door het leren beheersen van lichaamshouding en -beweging,
6°. de eerbiediging van het individueel werktempo,
7°. het leren kennen van eigenschappen van voorwerpen door middel van aanschouwing (in ruimste zin genomen).
Wat de nadelen betreft, vonden wij herhaaldelijk bij verschillende schrijvers (Stern, Meumann, Gunning e.a.) de volgende bezwaren:
1°. het niet betrekken van de verbeeldingskracht in de reeks der te ontwikkelen vermogens 1),
2°. het schenken van te weinig aandacht aan de vormende waarde van gemeenschappelijk werk 2),
3°. het overschatten van de opvoeding „in vrijheid tot vrijheid”, in het bijzonder, wat zedelijke vorming aangaat. (Zie echter voetnoot bij punt 1a).
4°. Velen menen, dat lichaam en geest vroegtijdig overspannen kunnen worden en dat aansluiting aan het systematisch onderwijs van gewone scholen grote bezwaren kan meebrengen, vooral indien de belangstelling voor de leervakken zou zijn verminderd.
5°. Sommige zielkundigen houden de opvoeding der zintuigen in een kleuterschool voor sterk vervroegd en zijn van oordeel, dat de kleinen slechts tot een mechanisch gebruik van zintuigelijke kwaliteiten kunnen komen.
1) Hierdoor zou het montessori-onderwijs teveel en te vroeg leiden tot „werken” en te weinig tot „spelen”. Definiëren wij (zoals Claparède) het spel als „het vrijwillig streven naar een fictief doel”, dan is in de methode-Montessori de voorwaarde van het vrijwillig streven meestal vervuld. Of het fictieve doel aanwezig is? Als een kind „werkt” met het cylinderblok, kan het stilzwijgend het spelletje doen van den winkelier, die zijn gewichten op hun plaats legt; het kan zich voorstellen „winkeljuffrouw” te zijn, als het de kleurspoelen rangschikt. En deze nabootsing behoeft nog niet eens aanwezig te zijn, om het werk tot spel te maken. Zou een winkelier zijn gewichten in het blok zetten en dit enige malen herhalen, zo zouden wij zeker opmerken, dat hij bezig is, met zijn gewichten te spelen, doordat het de bezigheid zelf is, die bevrediging schijnt te geven en niet het doel der bezigheid, n.l. orde. Om dezelfde reden zou men ook het „werken” der kinderen spelen mogen noemen: in de bezigheid zelf schuilt, althans voor het kind, het fictieve doel. – Nu moet erkend worden, dat de praktijk van het montessori-onderwijs hier iets ziet gebeuren, wat de theorie niet wil. Mevr. Montessori acht phantasie uit den boze en wil dan ook van phantasie-spelen (Fröbel) en van vertellen niets weten. Een gevolg van phantasieloos onderwijs zou volgens sommigen zijn, dat de leerlingen met hun vrije tijd geen raad weten: ze zouden steeds de een of andere praktische bezigheid moeten doen, bij gebreke waarvan ze zich zouden vervelen.
2) Dit bezwaar geldt voornamelijk de zintuigelijke opvoeding en het aanvankelijk onderwijs in lezen, schrijven, enz. van kleuters. In de lagere montessori-school wordt meestal individueel èn gemeenschappelijk verstandelijk werk gedaan; bij gelegenheid worden n.l. ook lessen aan groepjes gegeven. (Zie ook het onder punt 6 genoemde).
