Het middeleeuwse geleerdenonderwijs, d.w.z. het inprenten van wat door gezaghebbende schrijvers inzake wereldse en bovenwereldse zaken was geschreven, bevatte bij alle verbaliteit en abstracte muggenzifterij toch reeds een weinig aanschouwelijkheid, waar het den student in staat stelde zelfstandig te onderzoeken, of de nieuwe godsdienstige stellingen, waarvan hij kennis nam, in overeenstemming met de gewijde schriften waren. Er meer aanschouwelijkheid van te verwachten zou onrechtvaardig zijn.
Immers het doel van alle middeleeuws onderwijs was slechts het bepeinzen van eeuwige waarden; al het zinnelijk ervaren werd beschouwd als tijdelijk en minderwaardig.De Hervorming heeft in den beginne slechts verandering gebracht in de gewijde schriften, die het laatste woord inzake geloof en weten moesten hebben; het volksonderwijs, dat zij aanmoedigde, was dan ook al even verbaal als het middeleeuws onderwijs. Zelfs in de 18e eeuw werd er in de scholen als regel nog 3–4 uur gewijde stof per dag gegeven. Geen wonder, dat de andere vakken, als lezen, schoonschrijven en rekenen, eveneens met verbalisme waren besmet.
O zeker, er was in het begin der 16e eeuw een Vives, die als voorloper der moderne zielkunde aan de zintuiglijke ervaring veel groter waarde hechtte dan zijn tijdgenoten (bijv. in zijn werk „De disciplinis”: „Kennis noemt men eerst datgene, wat op de goede weg met gezonde zinnen wordt opgemerkt”). Dan was er Montaigne († 1592), die in zijn „Essais” deze merkwaardige zin neerschreef: „Geef den leerling aanschouwing; de woorden zal hijzelf wel vinden”. Ook mag Comenius hier worden genoemd, die honderd jaar later met zijn boek „De wereld van het zichtbare in beelden” de eerste praktische schrede in de richting van aanschouwelijkheid deed. Maar zolang de grote massa van het volk als doel van het onderwijs slechts gewijde kennis en wat praktische vaardigheid in schrijven en rekenen zag en in de mening verkeerde, dat de volle natuur niets goeds had te bieden, hebben de geschriften van bovengenoemde realisten niet de minste vermindering van het verbalisme teweeg kunnen brengen.
Dit geschiedde eerst in de 18e eeuw: toen waren er tenminste enkele scholen, die met behoud der oude doelstelling het onderwijs wat praktischer organiseerden, de gewijde geschriften met voorbeelden verduidelijkten, handenarbeid invoerden en modellen, beelden en kaarten gebruikten (zoals de Piëtisten – zie woordenboek – en den R.K.-organisator Felbiger), terwijl er tevens enkele scholen waren, die een andere doelstelling vonden in aardse gelukzaligheid en de leerlingen met het oog daarop poogden te brengen tot „zelfstandig denken op grond van aanschouwing” (Aufklärung en Philantropisme; zie woordenboek). In het philantropijn van Basedow (1774) stonden twee uur handenarbeid op het dagelijks program; aardrijkskunde werd in de vrije natuur onderwezen. Salzmann († 1811) ondernam bovendien met zijn leerlingen verschillende reizen; beiden maakten ruimschoots gebruik van modellen en platen.
Men stelle zich echter niet voor, dat deze nieuwe onderwijs-wijze in de volksscholen der 18e eeuw direct en algemeen ingang vond. Hiervan was geen sprake. Eerst toen de staats- en kerkelijke overheid het onderwijs organiseerden en er opleidingsscholen voor onderwijzers waren, kwam een merkbare verbetering tot stand. Dit gebeurde, wat Nederland betreft, in de 19e eeuw.
In ons land heeft het philantropisme, ondanks de humanitaire gedachte, die er de grondslag van vormde en die in theorie wonderwel met het toonaangevend liberalisme der vorige eeuw overeenkwam, weinig invloed uitgeoefend. Veel meer was het Pestalozzi († 1827), de strijder voor een methodische ontwikkeling van enkeling en volk en tevens de grote intuïtieve kenner van de kinderziel, wiens gedachten hier algemeen ingang vonden. En waar hij geschreven heeft, dat hij de aanschouwing had leren kennen als het fundament aller kennis, daar is het van belang te weten, hoe hij deze gedachte paedagogisch heeft uitgewerkt, vooral ook, omdat hij geprobeerd heeft het onderwijs „zu psychologisieren”. Want met deze nieuwe klanken heeft hij de moderne psycho-paedagogiek ingeluid, die de aanschouwing een hoogst belangrijk ontwikkelingselement acht, ongeacht, wat het doel der opvoeding is.
Voor Pestalozzi is de vorming van juiste aanschouwingen de voornaamste taak van het onderwijs: de weg van het kennen gaat van zintuiglijke gewaarwording naar waarneming en van hier naar de vorming van klare begrippen. Het komt dus op zuiver waarnemen aan en dit betekent, dat de leerling zich rekenschap moet geven van de vorm, het getal (afmetingen, aantal, aantal der onderdelen) en de naam van alle voor hem belangrijke zaken (de naam, in zoverre deze een middel is om de overige eigenschappen in de geest te behouden).
Methodisch werd het vormonderwijs opgezet door, uitgaande van het vierkant, hiervan alle elementen te doen opmerken en er nieuwe figuren mee samen te stellen, van zeer eenvoudige vlakfiguren tot zeer gecompliceerde lichamen. Al deze figuren werden gemeten en getekend. Deze arbeid was tevens een inleiding tot het meetkunde-onderwijs, maar de bedoeling van Pestalozzi was toch voornamelijk, te bewerkstelligen, dat het kind in zich het vermogen ontwikkelde, alle vormen in zijn omgeving juist te zien.
Fröbel nam de aanschouwingselementen van Pestalozzi over (zijn grondvormen waren echter niet het vierkant, maar de kubus, de kogel en de cilinder). Daarbij voegt hij het waarnemen van kleuren, klanken, enz. Bovendien achtte Fröbel het voor een volledige aanschouwing noodzakelijk, dat deze actief was, d.w.z. het kind ertoe bracht, dat, wat het opmerkte, ook met de handen te maken en in zijn spelen te gebruiken. Herbart wees erop, dat zintuiglijke ervaring eerst dan tot klare voorstellingen leidde, als ze in de geest voldoende aanknopingspunten vond. Deze laatste gedachte wordt tegenwoordig niet meer voor juist gehouden; dikwijls toch blijken reeds aanwezige voorstellingen vertroebelend op een nieuwe waarneming te werken.
De vorming van het aanschouwingselement, dat Pestalozzi getal noemde, heeft tot een methodisch rekenonderwijs geleid. Waar hij in dit getal een verhouding zag van het „meer” en het „minder” in alle aanschouwingen, begon hij met het nader bekijken van hoeveelheden erwten, steentjes, enz. Daarna werden van alle gevonden getallen aanschouwingsmateriaal gemaakt op tabellen en de rekentafel, waarmee dan zintuiglijk gewerkt kon worden.
Toegegeven, dat Pestalozzi’s zielkundige analyse der aanschouwing niet volledig en misschien niet ver genoeg doorgevoerd is; eveneens toegegeven, dat hij teveel heeft gedacht aan de aanschouwing van voorwerpen, terwijl toch ook het opmerken van handelingen en werkingen grote ontwikkelende waarde bezit, zo blijft het toch een verdienste van den Zwitsersen paedagoog met het grote moederhart, dat hij in de didactiek van het onderwijs de aanschouwing, zielkundig gemotiveerd, op het eerste plan zette.
Van paedagogische zijde is sindsdien het aanschouwingsonderwijs meer en meer geperfectionneerd, waarbij evenwel valt op te merken, dat de strekking van het klassieke geleerdenonderwijs hiermee nog geenszins uit de lagere school is verdwenen. Immers: wàt laat men het kind aanschouwen en waarom? Maakt men slechts een dankbaar gebruik van het aanschouwingsvermogen, om de eerste kenniselementen er „op kinderlijke wijze” in te stampen, waarna men zo spoedig mogelijk tot de verbale lessen overgaat, die de eigenlijke leerstof bevatten? Zo ja, dan gebruikt men slechts een miniem gedeelte van de ontwikkelende kracht der aanschouwing.
Wij noemen thans de resultaten van eenige aanschouwings-experimenten (getuigenis-experimenten; Aussageversuche) van Stern en Meumann, waaruit blijkt:
A. dat in het algemeen kinderen van het aanschouwde vrij weergeven 1° beneden 8 jaar: niet met elkander in verband gebrachte personen en zaken, 2° van ± 8–10 jaar: handelingen en werkingen 3° van 10–12 jaar: betrekkingen van ruimte, tijd, oorzaak en gevolg, 4° na 12 jaar: kwaliteiten, eigenschappen der dingen, enz., en dat de kinderen voor boven hun ontwikkelingsstadium liggende zaken weinig vatbaar zijn; (Zie W. Stern; „Beiträge zur Psychologie der Aussage”, 1905).
B. dat de in A genoemde rubrieken berusten op het gebrek aan vermogen van het kind van beneden ± 9 jaar, om de dingen analyserend te bekijken; (Zie Meumann: „Vorlesungen” III bld. 402; zie ook in het opstel over „Kindergedachten” het verschijnsel van het syncretisme.)
C. dat kinderen, indien zij vrij mogen opmerken en in staat zijn alles op te merken, zich achtereenvolgens het meest interesseren voor personen, voorwerpen, handelingen, kwaliteiten, kleuren, betrekkingen en aantal, en dat bij inachtneming dezer interessen het aanschouwen veel intensiever en het getuigenis veel rijker is; (Zie Meumann, alsvoren bld. 395 e.v.).
D. dat een hoogst belangrijk middel, om te komen tot juiste aanschouwingen, is, dat men het kind de op te merken dingen hanteren en eventueel uit elkaar halen laat en dat men op te merken werkzaamheden door het kind zelf laat uitvoeren; (Zie alsvoren bld. 409.)
E. dat (in aansluiting met het voorgaande) het tekenen en modelleren eveneens een juist aanschouwen bevorderen, waar ze de kindergeest dwingen tot vergelijken en controleren. (Zie alsvoren bld. 400 e.v.)
In de onderwijsmethoden van Dewey, Kerschensteiner en Montessori zijn de meeste dezer punten consequent verwerkt. (Zie het opstel over Moderne onderwijsmethoden.).
