Met deze praktisch bruikbare term wordt het vermogen tot geestelijke aanpassing aan nieuwe vragen en voorwaarden aangegeven.
Beschouwen we de intelligentie nader, dan bemerken we, dat zij eigenlijk niet één functie, maar een bundel functies is (apperceptie-, begripsvormings-, combinatie-, vergelijkings-, oordelende functie, e.a.), waarvan nu eens de ene, dan weer de andere tijdens het denkproces duidelijk werkzaam blijkt te zijn.
Dit laatste feit maakt het den zielkundige mogelijk, de verstandelijke functies „apart” te bestuderen, waarbij hij dus de werking van de rest der intelligentie en van begeleidende gevoelsstromingen over het hoofd meent te kunnen zien. Dit moge van weinig bezwaar zijn, als het aantal proefpersonen voldoende groot is en als bijv. het opstellen van de een of andere zielkundige wet wordt beoogd, het toepassen dezer wet op één geval kan echter, juist door de moeilijk te bepalen neven-
arbeid van andere vermogens, slechts betrekkelijke waarde hebben.
Het intelligentie-proces moge aan de hand van het volgende voorbeeld verduidelijkt worden. Iemand zit in zijn kamer. Hij neemt de krant om eens rustig wat te gaan lezen, maar…. hij hoort plotseling het gelui van een dorpsklok, ’s Avonds negen uur…. er wordt toch geen kerkdienst gehouden? Zou er iemand gestorven zijn? Zou er brand wezen? Ja, dat is het waarschijnlijkst. De man staat op, schuift het gordijn ter zij, ziet hard twee brandweermannen lopen, ziet een dikke rook hangen in de straat en besluit: „Ja hoor, er is brand!”
Het intelligentie-proces begon met het stellen van de vraag: „Waarom zou die klok luiden?” Dan kwam het opperen van verschillende veronderstellingen, het wikken en wegen van haar waarschijnlijkheid en het kiezen van één als de meest waarschijnlijke. Tenslotte kwam het controleren van de juistheid dezer laatste veronderstelling en het besluit: „Er is brand”. Zoo bestaat elke intellectuele werkzaamheid uit drie delen: vraag-hypothese-controle.
Het verschijnsel wordt opgemerkt en in de geest vastgehouden (opmerkzaamheid); het wordt herkend als het luiden van de kerkklok (geheugen en oordelend vermogen). Waar dit luiden een bijzondere reden moet hebben (deducerend vermogen), wordt het in verband gebracht met verschillende bijzondere oorzaken (combinatiezin en geheugen). Deze worden met elkander vergeleken, wat hun waarschijnlijke juistheid betreft (vergelijkingsvermogen, critiserend vermogen); daarna wordt het meest waarschijnlijke voorlopig aanvaard (oordelend vermogen). Verder wordt het aldus gevormde oordeel in verband gebracht met nieuwe waarnemings- of voorstellingscomplexen (opmerkzaamheid, combinatiezin), waarna het besluit valt (oordelend vermogen).
Na deze analyse behoeft het geen nadere toelichting, waarom sommige zielkundigen de intelligentie vereenzelvigen met het vermogen te oordelen (Wundt, Eisler, e.a.) of met de combinatiezin (Ebbinghaus). Ook behoeft het geen nader betoog, dat het intelligentie-proces ten zeerste wordt bevorderd door een sterk geheugen en een goede opmerkzaamheid. Iemand met een zwak geheugen zal bij het juist opstellen van vragen en hypothesen dikwijls tekort schieten, terwijl iemand met geringe opmerkzaamheid misschien niet eens tot een vraag komt of bij het controleren ener hypothese waardevolle gegevens buiten beschouwing laat.
Ook blijkt uit ons voorbeeld, dat achter ieder intelligentie-proces de interesse als grondfunctie staat. Want zou bijv. de vraag: „Waarom zou die klok luiden?” beantwoord worden met „Het kan me niets schelen”, of zouden door gebrek aan belangstelling de hypothesen niet nader worden onderzocht, dan heeft het intelligentie-proces uit zichzelf geen voortgang. Aldus is het te begrijpen, dat het schoolstelsel, dat een beroep doet op de natuurlijke interessen van den leerling, tot betere resultaten inzake intellectuele ontwikkeling moet komen dan het schoolstelsel, dat geen of geen voldoende rekening houdt met de behoeften van de kinderziel.
Ofschoon alle verstandelijke functies bij de geboorte in kiem aanwezig worden geacht, beginnen zij zich gedurende de jeugd op verschillend tijdstip te openbaren en „in te oefenen” (gevoelige perioden). Elk op haar beurt zorgen zij ervoor, dat de voorstelling, die het kind heeft van de buitenwereld en van zijn innerlijk leven, rijker en vollediger wordt en zich steeds beter aan de levenseisen aanpast. Ieder ouder weet, dat het kind van twee, drie jaar met de theoretische keuze van òf dit, òf dat verlegen zit; zelfs kinderen van zes jaar blijken veelal grote moeite te hebben, het verschil tussen een vlieg en een vlinder aan te geven (ontoereikendheid van het vergelijkingsvermogen). Evenmin kunnen kinderen van beneden negen, tien jaar de betrekkelijkheid van een concreet begrip inzien en eerst op de leeftijd van twaalf jaar slagen ze er doorgaans in, abstracte begrippen als medelijden en liefdadigheid te bepalen (ontoereikendheid van het begripsvormend vermogen). Een der belangrijkste resultaten van het experimenteel intelligentie-onderzoek (zie het opstel over Tests) is geweest, dat het de uitingen der verstandelijke functies met de juiste ouderdom van het kind in verband heeft gebracht.
De intelligentie is door het vermogen, om voorstellingsinhouden op oorspronkelijke wijze met elkander te combineren of om herinneringsbeelden tot phantasiebeelden om te vormen, een scheppende functie.
De resultaten van het denkproces beogen waar te zijn (en niet goed of schoon); de mens moet de overtuiging hebben, dat zijn denkproces geheel volgens de regelen der logica en dus voor een ieder aanvaardbaar is verlopen, of zo hij intuïtief denkt, dat zijn uitkomsten in overeenstemming met de werkelijkheid zijn of zullen zijn. Blijkt hij met zijn overtuiging naar het algemeen oordeel gelijk te hebben, dan heeft hij niet alleen subjectief-waar, maar ook objectief-waar gedacht.
Door experimenteel onderzoek (Prof. Pierre Bovet) van een groot aantal leerlingen, die alle eenzelfde onderwijs hadden genoten, acht men bewezen, dat er paralleliteit bestaat tussen het lezen (snelheid, correctheid van het lezen en begrijpen van het gelezene) en het rekenen (snelheid en correctheid van een groot aantal zeer eenvoudige sommetjes met elk der hoofdbewerkingen) aan de ene zijde en de graad van de verstandelijke ontwikkeling aan de andere zijde. Ook tussen taal en intelligentie schijnt deze paralleliteit te bestaan, maar niet voor het 13e, 14e levensjaar, omdat gewoonlijk eerst dan de logisch-grammaticale denkfunctie werkzaam is. Wat de toepassing van deze regel op één geval betreft, geldt de opmerking, in het begin van dit opstel vermeld.
