In een land met betrekkelijk hoog beschavingspeil als Nederland, blijft plusminus tweederde der bevolking verstoken van dagonderwijs na de leerplichtige leeftijd. Het gevolg hiervan is, dat grote groepen (vooral uit de arbeidersklasse en ten plattelande) na het doorlopen van de lagere school geen verdere stelselmatige algemene vorming meer ontvangen.
Door de snelle transformatie van de samenleving werd dit, vooral na de vorige oorlog, steeds meer gevoeld als een bezwaar, te meer, omdat de jongere, opgenomen in het bedrijfsleven of anderszins, meestal zijn geestelijke ontwikkeling niet zelfstandig pleegt te onderhouden en de kennis der lagere school spoedig voor een gedeelte weer verliest. Toch bracht de technificering van de maatschappij de behoefte met zich mee aan geschoolde krachten, technisch en administratief; voorts vereiste het werk der sociale en politieke organisaties (zoals partijen en vakverenigingen, maar ook verenigingen met charitatief karakter: reclassering e.d.) een groot kader van ontwikkelde bestuurders, ‘werkers’ en propagandisten; tenslotte werd ook het staatsleven steeds ingewikkelder en vergde het van de burger een veel grotere mate van begripsvermogen dan vroeger nodig was (men denke aan het invullen der belastingbiljetten en aan de militaire opleiding, zelfs van de eenvoudige infanterist).
Tegenover die grotere ‘vraag’ stond ook een groter ‘aanbod’, althans potentieel. De emancipatie der vroeger onmondige volksgroepen bracht velen tot verantwoordelijke posities, maar ook tot de wil om deze goed te vervullen. De culturele behoefte steeg. Doch goede wil was steeds minder voldoende. Konden de eerste arbeidersleiders er mee volstaan om ‘op de fiets te springen en weg te rijden’ (Vliegen) — een dergelijk amateurisme voldeed thans niet meer. De moeilijkheid was echter, dat de oplossing niet kon worden gezocht in het ‘eisen’ van ‘maatregelen’, maar dat men zélf aan het werk moest, om een eigen ‘volwassenen-paedagogie’ op te bouwen, in overeenstemming met de psychologie der betrokkenen en de sociologische noodzakelijkheid.
In eerste instantie is gepoogd, het kiezen van zulk een principiële richting te ontgaan. Men meende, te kunnen volstaan met het organiseren van ‘vervolgonderwijs’, te geven door de plaatselijke onderwijzers, zonder speciale leermaterialen en -methode. Aanvankelijk werd meer cursorisch gewerkt, en numeriek met succes. In 1920 hebben 74.963 personen aan dit werk deelgenomen, maar tien jaar later was dit reeds teruggelopen op 25.118 (1112 cursussen), waarbij overigens ook andere oorzaken in het spel zijn. In 1942 waren de aantallen, na een regelmatige achteruitgang: 80 cursussen met 3110 leerlingen.
Omstreeks 1930 echter werd door het Instituut voor Arbeidersontwikkeling een nieuw stelsel opgezet, aanvankelijk met ‘lesbrieven’, later met eigen leerboekjes. Eens per week werd lesgegeven in speciale ‘arbeidersavondscholen’ met als vakken: Nederlands, rekenen en ‘sociale kennis’ (enige aardrijkskunde, staatsinrichting, sociologie en economie: ‘wat men nodig heeft, om de krant te begrijpen’).
De cursus besloeg twee jaar, en werd bekroond met een diploma, dat toegang gaf tot de ‘middelbare’ opleiding: de ‘plaatselijke kaderscholen’. Hier werd het rekenen tot boekhouden, het Nederlands bleef gehandhaafd, (‘zuiver schrijven’ geraakte op de achtergrond tegenover ‘stijl’), de ‘sociale kennis’ splitste zich in geschiedenis, staatsinrichting en economie. Op twee avonden per week werd beslag gelegd, terwijl ook hier ‘huiswerk’ werd gemaakt en een diploma uitgereikt. De eveneens tweejarige cursus der ‘kaderschool’ was tevens voor velen de toegangspoort tot de Arbeiderskaderschool op het Troelstra Oord, die trouwens reeds was gesticht vóór avond- en kaderscholen (men meende toen, dat er ‘vanzelf’ wel regelmatig toevloed van leerlingen komen zou). De deelnemers aan deze laatste cursus kwamen zes weken per jaar tezamen in internaatsverband; de overige tijd werd besteed aan het maken van (centraal gecorrigeerde) taken. Duur: vier jaar. Het lesgeld werd in vele gevallen geheel of gedeeltelijk betaald door de organisaties. Het aantal deelnemers aan de arbeidersavondscholen varieerde tussen de 1500 en 2500 per jaar, dat der kaderscholen tussen de 200 en 400, terwijl de vier klassen van de Troelstraschool tezamen gemiddeld 50 leerlingen telden.
Daarnaast heeft zich hier en daar in Nederland een algemeen vormend, buitenschools jeugd- en volwassenenonderwijs ontwikkeld, van de vakopleiding uit (met name in het typografenbedrijf). Op dit terrein liggen nog grote mogelijkheden: verhoging van het arbeidsresultaat is niet te verwezenlijken zonder intellectuele vorming in de zin van algemene ontwikkeling (zowel bij de gespecialiseerde arbeidskrachten als ook bij de minst ontwikkelde groepen, zoals de landarbeiders).
Nieuwe mogelijkheden hebben zich voorgedaan bij het culturele werk voor werklozen en het Ontwikkelings- en Ontspanningswerk in de krijgsmacht. Hier werd voornamelijk geput uit de ervaring der Daltonmethode.
De werklozencursus heeft een wisselende deelneming, zowel doordat de leerlingen af en toe aan het werk komen, gedurende korter of langer tijd, als ook omdat het werklozenbestaan psychologisch leiden moet tot perioden van onlust en moedeloosheid. Een aaneengesloten, schoolse, klassikale opleiding als die van het Instituut voor Arbeidersontwikkeling is in dit geval dan ook ongeschikt. Beter is het, een groep in los verband te laten werken, onder leiding, maar elk volgens eigen tempo en vooropleiding, aan de hand van taken. Het Instituut voor Individueel Onderwijs (I.V.I.O.) heeft een groot aantal van zulke taken vervaardigd en ze in zeer grote oplaag verspreid, in opdracht van het Departement van Sociale Zaken. Tijdens de laatste mobilisatie werden eveneens honderdduizenden taken bestudeerd: in de cantonnementen waar een stuwende leerkracht aanwezig was, ontbrak het waarlijk niet aan belangstelling.
Een eigen plaats neemt in het Nederlandse onderwijsleven de volksuniversiteit in, een instituut van betrekkelijk jonge datum (de eerste volksuniversiteit werd in 1913 te Amsterdam opgericht), dat zich ten doel stelt systematisch beschavingsonderwijs te geven aan volwassenen uit alle lagen van het volk. Zij plaatst zich op generlei speciale (kerkelijke, politieke dan wel filosofische) grondslag, maar streeft in de allereerste plaats naar veelzijdige ontwikkeling door middel van cursussen, lezingen, soms ook van concerten en toneelvoorstellingen.
Hoewel het succes in den beginne zeer groot was, kan toch niet worden ontkend, dat latere jaren in bepaalde opzichten teleurstellingen meebrachten. Met name beantwoordde de verhouding tot de arbeidersklasse niet aan het verwachte doel van onderwijs voor allen. De volksuniversiteit werd een typisch middenstandsinstituut.
Ook de vervlakking van de leerstof, gevolg van het ontbreken van een hechte band tussen universiteit en publiek, kon niet geheel uitblijven. Met dat al hebben de volksuniversiteiten, waarvan er in ons land een 25-tal bestaan, zich in het Nederlands geestelijk leven een niet onbelangrijke plaats verworven.
Het onderwijs aan volwassenen is de grondslag voor alle ontwikkelingsarbeid, hoewel het historisch juist de jongste tak ervan is: de schrijvers van het boek ‘Volksontwikkeling, Beginselen en Practijk’, K. F. Proost, W. C. Bijl, J. W. Hoekstra en G. J. Lindemans, 1938, noemen het zelfs in het geheel niet. Ook Fr. Bloch-Lainé, in zijn werk ‘L’Emploi des Loisirs ouvriers et 1’Education populaire’, 1936, spreekt er slechts zeer terloops over. Wel kan men een duidelijke strekking naar meer ‘schoolse’ opzet (zij het dan met inachtneming van de wetten der eigenlijke volwassenen-psychologie) waarnemen bij de Franse ‘Colléges du Travail’ (georganiseerd door de vakbeweging, de [I]C.G.T.[/I]), en in Engeland zowel bij de Workers Educational Association (algemeen-progressief) als bij de Labour Colleges (marxistisch).
In het algemeen kan worden gezegd, dat onderwijs aan volwassenen slechts succes heeft, wanneer het verbonden wordt aan een concreet doel, een belang van Doelhogere of minder hoge orde, van individuele stelling of sociale aard. ‘Neutraliteit’ is hier onhoudbaar en het speculeren op algemeen culturele belangstelling onvoldoende. Dit onderwijs valt en staat met zijn sfeer, d.w.z. met de teamgeest der betrokkenen; deze teamgeest nu is slechts te verwezenlijken, wanneer men gedragen wordt door één doelstelling. Die doelstelling kan zijn: het verbeteren van de persoonlijke levenskansen. De sfeer zal dan minder ‘idealistisch’ zijn, maar een gezonde werklust zal algemeen de leerlingen bezielen (men denke aan instellingen als de Avondlycea, bestemd voor mensen in de maatschappij, die geen gelegenheid hebben gehad een H.B.S. of gymnasium te bezoeken, en deze achterstand thans klassikaal, des avonds, willen inhalen). Een andere doelstelling is: het gemeenschappelijk dienen van een bepaald ideaal (b.v. de arbeidersbeweging), ook al zal zelfs hier wel eens de persoonlijke ambitie meespreken.
De verhoging van de leerplichtige leeftijd zal de noodzaak van vervolgonderwijs enerzijds wel verminderen (vooral, wanneer men van 6de en 7de leerjaar een afsluitende cursus maakt, die voorbereidt op het leven). Anderzijds echter blijft de behoefte van de maatschappij aan geschoold kader (technisch, administratief en organisatorisch) bestaan, terwijl tevens het buitenschoolse systematische ontwikkelingswerk een correctie blijft op de dikwijls willekeurige en onbillijke selectie van leidende groepen: in zoverre is het een hefboom van sociale democratie.
De overheid make dit initiatief financieel mogelijk, zodra het uit de samenleving opkomt; zij coördinere en stimulere, maar onthoude zich van directe uitvoering. De methode richte zich vooral op het ontplooien der eigen, volwassen persoonlijkheden, late zoveel mogelijk aan elke leerling zijn eigen tempo en werkwijze, en prikkele tot eigen nasporing; bedacht moet worden, dat de geheugenfunctie van de volwassene verminderd is, zijn begripsvermogen daarentegen door de levenspractijk veelal versterkt. Discussie over concrete gegevens is vruchtbaarder dan memorisatie.
H. BRUGMANS H. Brugmans, Y a-t-il une Pédagogie ouvrière? in Le Droit au Savoir, compte rendu de la semaine d’études tenue k 1’Abbaye de Pontigny, du 10 au 17 septembre 1938, par le Centre Confédéral d’Education ouvrière, Publication XXXV de 1’Institut supérieur ouvrier, 1939.
