(Gr. methodos = de weg naar) heet, in de wetenschap: de weg, dien men moet volgen om van het bekende (beginselen, gegevens) tot het onbekende (de wetenschappelijke conclusies) voort te gaan (wetenschappelijke m.); in het onderwijs: de wijze, waarop men de kennis aan anderen mededeelt (didactische m.). Vgl. → Methodiek.
Iedere wetenschap heeft overeenkomstig den aard van haar object ook een eigen m. De m. is analytisch of synthetisch, naar gelang men voortgaat van het bijzondere tot het algemeene, van het samengestelde (concrete) tot het meer eenvoudige (abstracte), van de feiten tot de natuur der dingen, van de gevolgen tot de oorzaak, of omgekeerd. De verbinding van beide heet de analytico-synthetische m., waarbij men eerst uit de waargenomen feiten opstijgt tot de oorzaak, om vervolgens uit de eenmaal verworven en deductief verder ontwikkelde kennis van de oorzaak de feiten vollediger te kunnen verklaren. F. Sassen.
Lit. : J. Th. Beysens, Logica (31923, 309-329).
Cultuurhistorische methode. De methodiek in de volkenkunde werd in de eerste decenniën van de 20e eeuw beheerscht door de uiteenzettingen van de oudere evolutionistische richting en de jongere cultuurhistorische richting. Vooral in de 2e helft van de 19e eeuw had zich een neiging geopenbaard, om het verloop van de geschiedenis te beschouwen als iets, wat aan onveranderlijke wetten gebonden is (→ Drie-tredentheorie). Tegen deze opvatting kwamen wel eenige afzonderlijke pogingen tot critiek, maar een levendige polemiek ontstond er vooral na→ Grabner (1904). Door de methodologische grondbeginselen toe te passen, die van ouds gebruikelijk waren in de geschiedenis in engeren zin en bijv. in de taalwetenschap, kwamen eerst Graebner (voor Oceanië) en Ankermann (voor Afrika) en dan op breeder grondslag de „Weensche School” van P. W.
Schmidt tot een methodologisch systeem, dat juist met het niet-altijd-aan-vaste-wetten-gebonden-zijn van de historische ontwikkeling rekening houdt. Ook deze „cultuurhistorische” methode neemt het veelvuldig voorkomen van zgn. ethnographische parallellen tot uitgangspunt; zij beschouwt deze echter niet meer als bewijzen van een algemeen geldende ontwikkelingswet, maar als resten van een historischen samenhang, die er vroeger, bijv. door verhuizing of handelsverkeer, tusschen de volkeren moet geweest zijn. Van fundamenteele beteekenis is hierbij het vorm- of qualiteitscriterium, volgens hetwelk steeds een genetische samenhang dan aan te nemen is, wanneer de overeenstemming omtrent een cultuurelement bij volken, die ook in de ruimte van elkaar gescheiden zijn, niet noodzakelijk volgt uit het materiaal of uit het doel van de zaak. Nog veel belangrijker wordt dit gezichtspunt, wanneer ook het quantiteitscriterium kan toegepast worden, d.w.z. wanneer er veel parallellen blijken te bestaan, die onderling onafhankelijk zijn. Hulpcriteriën, zooals de continuïteit of het niet-onderbroken-zijn in de ruimte, kunnen de uitkomsten nog zekerder maken. Door middel van deze criteriën slaagde de „Cultuurhistorische School” er in, dank zij het in-gelijke-richtingverbreid-zijn van overeenstemmende cultuurgoederen uit alle waardegebieden in verschillende ruimten, een beperkt aantal cultuurkringen te kunnen bepalen. De verbreiding, het over-elkaar-schuiven, het elkaar-doorkruisen van deze cultuurkringen geven een verklaring voor een geschiedkundig verloop, dat niet aan vaste wetten is gebonden.
De bezwaren, die ingebracht zijn tegen sommige resultaten, die de voorstanders der cultuurhistorische richting meenen bereikt te hebben (vooral naar aanleiding van Menghin’s poging om de ethnologische cultuurkringen te identificeeren met de praehistorische cultuurkringen), hebben de waarde van de methodologische beginselen niet kunnen aantasten.
Tegenwoordig is het zóó gesteld in de volkenkunde, dat men wel moeilijkheden kan maken over den een of anderen vastgestelden cultuurkring, maar niet over het beginsel van de toepassingsmogelijkheid der methodologische criteriën, noch over het waardevolle streven naar samenwerking met de praehistorie.
Lit.: Graebner, Methode der Ethnologie (Heidelberg 1911); Schmidt, Handb. der vergl. Religionsgeschichte (Münster 1930) ; Menghin, Weltgeschichte der Steinzeit (Weenen 1931) ; Von Bulck, Beitrage zur Methodik der Völkerkunde (1931); Trimborn, Zur Lehre von den Kulturkreisen (in Z.f. Ethnologie, 1933). Trimborn.
Methode der kleinste kwadraten (wisk.). Heeft men n onbekende grootheden, die door middel van m vergelijkingen (m grooter dan n) van m waargenomen grootheden afhangen, dan zal het in het algemeen onmogelijk zijn aan de onbekenden zulke waarden toe te kennen, dat aan alle vergelijkingen is voldaan. Toch is het van belang dat stel waarden der onbekenden te kennen, dat het best aan alle vergelijkingen samen voldoet. De door Gauss ontwikkelde methode der kleinste kwadraten zoekt daartoe die waarden, waarvoor de som der kwadraten van zekere (hier niet nader te definieeren) uitdrukkingen een minimum is. J. Ridder.
Lit.: Czuber, Wahrscheinlichkeitsrechnung (I 31914).
Methodiek, de leer der methode van onderwijs, is het voornaamste onderdeel der didactiek of onderwijsleer. Ze begint in den regel met de bespreking van een aantal grondstellingen of methodische beginselen: algemeene richtsnoeren, ontleend aan of steunend op psychologische feiten, die bij alle onderwijs in acht dienen genomen te worden, bijv.: het onderwijs moet onder het geestelijk bereik der leerlingen liggen, onmiddellijk verband houden met de kennis der omgeving, bij het leeren van iets nieuws aanknoopingspunten zoeken in de reeds aanwezige ervarings- of schoolkennis, de aandacht der leerlingen wekken en gaande houden, aanschouwelijk zijn, en de zelfwerkzaamheid bevorderen, in contact blijven met het leven, practische waarde hebben, zorgen voor grondigheid, repetitie, veel oefening, concentratie, om het geleerde te doen beklijven.
Verder bespreekt de m.: → leergang, leerplan, leertrappen en leermiddelen. Bij leertrappen valt, wat de m. betreft, nog het volgende op te merken: Sommige leerboeken spreken niet, zooals Dörpfeld, van: aanschouwen, denken en toepassen, doch van voorbereiding, eigenlijke behandeling en toepassing. Dit is in zoo verre misleidend, dat deze woorden meer doen denken aan wat de onderwijzer dan aan wat de leerling te verrichten heeft, terwijl het toch om dit laatste te doen is. Een goed onderwijzer zal bij zijn lessen vanzelf de leertrappen in acht nemen; bij te strenge doorvoering echter stichten ze meer kwaad dan goed.
De manier van onderwijs-geven heet leervorm. Er zijn een zaakvorm, de deiktische of leervorm der aanschouwing, waarbij de onderwijzer aantoont of voordoet en het kind waarneemt of nabootst, en twee taalvormen:
1° De mededeelende, acroamatische of monologische, waarbij de onderwijzer voordraagt, uitlegt, verklaart, doceert en de leerlingen opnemen, en
2° De vragende, heuristische, erotematische, dialogische, socratische of catechetische, waarbij de onderwijzer vraagt, tot denken aanzet en de leerlingen trachten te begrijpen, te concludeeren en antwoorden. De zaakvorm treedt nooit alleen op, doch steeds gecombineerd met een der twee andere of met beide; hij dient bij jonge kinderen zooveel mogelijk te worden toegepast, daar hij het best harmonieert met de wijze, waarop het kind in de lagere-schoolperiode kennis opneemt. De doceervorm daarentegen vraagt groote voorzichtigheid, want hij leidt heel licht tot verbalisme; terwijl de heuristische het voordeel heeft, dat hij tot geestelijke zelfwerkzaamheid prikkelt en een rem vormt tegen te snel vooruitgaan. Overigens hangt het grootendeels van den aard der stof af, welke leervorm de geschiktste is.
De leertoon of leergeest is moeilijk nauwkeurig te definieeren; het is datgene, wat het onderwijs kenmerkt ten gevolge van de persoonlijkheid van den onderwijzer. Beroepsliefde, oprechte genegenheid voor het kind en een zekere paedagogische aanleg zijn voor een constant goeden leertoon onmisbare voorwaarden.
De besproken begrippen vallen onder „algemeene m.”; „algemeen”, omdat de genoemde zaken op het heele onderwijs, zonder onderscheiding van vakken, betrekking hebben. De m. der afzonderlijke vakken heet wel „bijzondere” m. Toch is ook hier nog een meer algemeen en een speciaal gedeelte te onderscheiden. De leerwijze voor lezen, schrijven, rekenen enz. kan in alg. trekken worden geschetst, maar men kan ook voor ieder vak de practisch uitgewerkte methodes in studie nemen: Reynders en Doumen voor lezen, Welker voor schrijven, enz., enz.
Lit.: Verbeeten en Vincent, Opvoeding en Onderwijs, leerboek der paedagogiek; Rombouts, Kath. Pedagogiek (III). Rombouts.
Voor methodiek in de volkenkunde, zie → Methode (sub Cultuurhist. methode).
Voor methodiek der geschiedenis, zie → Historiographie.
