v. (-en),
1. het opvoeden, de totale (lichamelijke en psychische) vorming van een jong mens: de zorg voor iemands hebben; en onderwijs; ethische, intellectuele, esthetische, religieuze opvoeding ; lichamelijke opvoeding, het bijbrengen van gymnastische en sportieve vaardigheden;
2. het opgevoed-worden of -zijn: een krijgen, genieten.
De opvoeding veronderstelt een relatie opvoeder-kind (opvoedeling). In de ruimste zin vervult de samenleving als geheel de taak van opvoeder. Het kind is weliswaar de eerste jaren van zijn geboorte volkomen afhankelijk van degene(n) aan wiens zorg het is toevertrouwd, maar komt na verloop van tijd in toenemende mate in contact met een veelheid van personen (ouderen en generatiegenoten) die een zekere invloed op zijn ontwikkeling hebben. In de sociologie spreekt men in dit verband van socialisatie van het individu, een proces dat overigens geen einde neemt met de volwassenwording. Dit proces, door middel waarvan kennis, vaardigheden, normen, waarden en sentimenten op een jongere generatie worden overgedragen, verloopt zowel in het gezin als daarbuiten goeddeels ongestructureerd. Het begrip opvoeding wordt soms beperkt tot de bewuste hantering van specifieke opvoedingsmiddelen door personen die formeel tot het kind in een opvoedingsrelatie staan.
In het westerse maatschappijtype vormt het gezin een basiseenheid, zodat de opvoeding in belangrijke mate gestalte krijgt en de taak van opvoeder primair op de overige, m.n. de volwassen gezinsleden (gewoonlijk de ouders) rust. Een tweede belangrijk milieu vormt de school, die echter van oorsprong niet zozeer opvoeding als wel opleiding (onderwijs) beoogt. Hoe langer hoe meer wil men de school een belangrijke taak geven bij de vorming van het kind tot een gave persoonlijkheid. Daarvoor is noodzakelijk: een ingrijpende verandering van onderwijsstelsel en onderwijsorganisatie; een nauw contact tussen school en gezin; aandacht voor de verhouding school-bedrijfsleven. Het bedrijfsleven vraagt een goede beroepsscholing, maar ook de vaardigheid tot een goed intermenselijk contact. Na gezin en school worden doorgaans de jeugdorganisaties als het derde milieu genoemd: jeugdbeweging, jeugdservice, jeugdsociologie, jeugdsubcultuur.
Voor werkende jongeren is het arbeidsmilieu belangrijk, voor een ruimere categorie het amusementsmilieu (bioscopen, discotheken, televisie e.d.). De kerk speelt in meer traditiegebonden kringen nog wel een belangrijke rol bij opvang en inleiding van de jeugdige in de maatschappij ; toch verliezen ook kerkelijke jeugdorganisaties aan invloed. Vanuit het maatschappelijk werk, en vanuit pedagogisch-sociale zorg door de overheid wordt veel gewerkt aan milieuvorming, getuige b.v. de opkomst in alle steden van het clubhuiswerk, de steeds bewustere planning, zowel in nieuwe als oudere woonwijken van jeugdcentra en buurtverenigingen die vooral de jeugd opvangen, sociale pedagogiek, volksopvoeding.
Het doel van de opvoeding de vorming van het kind tot volwassen lid van de gemeenschap kan nader worden gespecificeerd naar gelang van de facetten van de persoonlijkheid waaraan in de opvoeding wordt geappelleerd:
1. zelfstandigheid, weerbaarheid e.d.;
2. bereidheid tot coöperatieve en gevoelsrelaties. Waar het accent ligt, is in hoge mate cultuurgebonden. Daarnaast kan de opvoeding tot doel hebben specifieke bekwaamheden te ontwikkelen, zodat men b.v. spreekt van intellectuele vorming, lichamelijke opvoeding, esthetische opvoeding, religieuze opvoeding e.d.
Als opvoedingsmiddelen (m.n. in het primaire milieu, het gezin) onderscheidt men:
1. gewoontevormingen; men doet het kind zich de cultuurverworvenheden eigen maken door gewenning (zindelijkheidstraining, lichaamshygiëne, vaste tijden van slapen, eten, spelen enz.);
2. geboden en verboden, het opleggen van straf, verzoenen, kwijtschelden van straf;
3. het (bewuste) voorbeeld van de opvoeder zelf. (Deze categorie is niet scherp te scheiden van de onopzettelijke opvoedingsinvloeden; geen opvoeder kan invloeden die hij onbewust uitoefent geheel uitschakelen.) De persoon van de opvoeder wordt zelfs wel van fundamenteler belang geacht dan de gevolgde opvoedingsmethode (Ligthart). Verering voor de opvoeder leidt tot vereenzelviging met hem en tot een sterk onbewust streven aan hem gelijk te worden (identificatie). Even onbewust is de identificatie van de opvoeder met het kind, in die zin dat hij het kind ervaart als een vanzelfsprekend eventueel verlengstuk, als deel van zichzelf. Deze identificatie maakt het dragen van de verantwoordelijkheid voor het kind tot een vanzelfsprekende zaak: het kan echter leiden tot het ervaren van het kind als een stuk bezit door de opvoeder, waarmee deformatie van de opvoeding optreedt: men ontzegt het kind zijn subject-zijn. Andere onopzettelijke opvoedingsinvloeden zijn de directe omgevingsinvloeden rondom het kind: huis, cultuurmilieu, sociaal milieu, klimaat enz.
De opvoeding in strikte zin begint wanneer het kind niet langer volstrekt hulpeloos is en een eigen inbreng in de opvoedingsrelatie krijgt. In dit stadium is de behoefte aan veiligheid niet langer voldoende grond voor volgzaamheid. Het stadium dat daaraan voorafgaat, noemt men voorbereidende opvoeding; het bepaalt de benedengrens van de opvoeding. De opvoedingsrelatie bepaalt de bovengrens; belemmerende factoren kunnen zijn:
1. de mate waarin het kind opvoedbaar is, d.w.z. de mate waarin het in staat is het appèl dat de opvoeding op hem doet, te beantwoorden;
2. de opvoedingsmogelijkheden die de opvoeder en, in het algemeen, het milieu bieden;
3. de eigen individualiteit van het kind.
Ad
1. In de aanleg van het kind kunnen belemmeringen gelegen zijn voor een normale ontwikkeling van het kind, b.v.: ingevolge ernstige imbeciliteit is de opvoedbaarheid beperkt tot het leren van enige motorische vaardigheden en het bereiken van een minimum aan speciale aanpassing; door infantiel autisme is, op grond van een psychopathologische basis, het kind gevoelsmatig en sociaal dermate weinig aanspreekbaar, dat wel van een aanzienlijke intellectuele maar niet van een normale gevoelsopvoeding sprake kan zijn; ten gevolge van ernstige vroegtijdige verwaarlozing (hospitalisme) is het kind dermate aangetast dat veel opvoeding, hem daarna aangereikt, aan hem voorbij zal gaan. orthopedagogiek.
Ad
2. De opvoeders kunnen buiten staat zijn of geraken om aan de eisen die de opvoedingsrelatie hun stelt, te voldoen. In extreme gevallen wordt het kind aan de ouderlijke macht onttrokken; ook dan kan niet steeds een geheel bevredigend alternatief worden geboden. Zijn de opvoedingsmogelijkheden van het milieu beperkt, dan is een rijke ontplooiing in alle opzichten evenmin mogelijk. B.v. kleine behuizing en weinig gelegenheid tot buiten spelen beperken het kind in zijn exploratiebehoefte: op onderzoek uitgaan kan het kind dan zelfs als reëel gevaarlijk verboden worden. Zijn er kleuterscholen noch buurkinderen, dan groeit een kind sociaal wat geïsoleerd op.
In dergelijke milieufactoren kan soms verandering worden gebracht. Er zijn echter ook onveranderlijke milieufactoren in de opvoeding aanwezig: de positie van tweede kind is niet wijzigbaar in die van eerste kind; overlijden van een van de ouders valt niet ongedaan te maken, ervaring van ernstige ziekte van hemzelf of in zijn omgeving evenmin enz. Dergelijke beperkingen worden wel opvoedingstekorten genoemd; zij tasten de opvoedingsrelatie niet wezenlijk aan, kunnen binnen deze relatie gecompenseerd worden. Anders is het wanneer er sprake is van opvoedingsnood; de opvoedingsrelatie is dan niet tot stand gekomen of teniet gedaan. In dat geval is hulp van een deskundige, meestal een klinisch pedagoog, noodzakelijk om kind en opvoeders te begeleiden in hun poging deze voor het kind onontbeerlijke opvoedingsrelatie aan te gaan. Ad
3. Het kind heeft een unieke individualiteit, op grond van een unieke aanleg, gevormd en beïnvloed door een milieu dat voor het ene kind altijd weer anders is dan voor zelfs zijn broers of zusters.
De individualiteit van het kind maakt de beperking uit van het opvoedingsstreven van de opvoeder; de opvoeder heeft het kind niet kunnen kiezen. Juist door zijn uniek persoon-zijn draagt ook het kind zelf bij tot het opvoedingsproces. Zo kan een verstandelijk niet zo begaafd kind bepaalde vormen van onderwijs niet volgen; andere positieve kwaliteiten en ook de eigen keuze van het kind zullen dan de richting van de opvoeding mede moeten aangeven; een b.v. verzorgende instelling van het kind zou o.a. aan huishoudelijk werk of verpleging kunnen doen denken. De mate van begaafdheden op intellectueel, emotioneel en artistiek-esthetisch terrein maken de grenzen en de mogelijkheden uit van het te bereiken opvoedingsdoel, echter gezien binnen de persoonlijkheid van het kind. Zelfs zal soms een bijzonder sterke begaafdheid zich door weten te zetten, ondanks ongunstige milieu-invloeden, maar dit ook mede op grond van de persoonlijkheid van het kind.
LITT. N.F.v.d.Zeyde, Opvoedingsnood in pedagogische spelbehandeling (1963); M J.Langeveld, Beknopte theoretische pedagogiek (1965); M.J.Langeveld, Elk kind is er één (1973).
GESCHIEDENIS
Oudheid en middeleeuwen. De Griekse opvoeding stond in het algemeen in functie van de dienst aan de (stad)staat. Athene liet voor het eerst het ideaal van een humanistische opvoeding zien. Naast de gymnastische kende men daar een muzische vorming. Een streven naar een vrije ontplooiing van de individualiteit vindt men bij de eerste beroepsopvoeders in Griekenland (sofisten).
Sokrates is de grondlegger van de persoonlijkheidspedagogie. Zijn leerling Platoon gaf o.a. in zijn Politeia en Nomoi een volledig sociaal-pedagogisch stelsel. Beschouwde Sokrates deugd en inzicht als identiek, Platoon aanvaardde de gewenning als factor bij de zedelijke opvoeding. Ook Aristoteles zag zijn opvoedingsleer als een onderdeel van de staatsleer, maar gaf tevens ideeën over de individuele vorming en de psyche van het kind. Ten tijde van het Romeinse Rijk waren er twee hoofdperioden te onderscheiden. Tijdens de opkomst van het Romeinse imperium was het doel het vormen van staatsburgers.
Nadat Rome Griekenland had veroverd (146 v.C.) werd de Romeinse opvoeding gehelleniseerd. Vooral onder invloed van de denkbeelden van het stoïcisme werd het Oudromeinse ideaal (de deugd van de mannelijkheid) vervangen door dat van de menselijkheid (humanitas). De bekendste Romeinse pedagoog is Quintilianus, het eerste ‘hoofd van een openbare school’. Beroemd is zijn werk De institutione oratoria, dat vooral tijdens de renaissance (15e-16e eeuw) vele pedagogen heeft gestimuleerd.
De opkomst van het christendom Iaat een radicale accentverlegging bij het doel van de opvoeding zien. De christelijke opvoeding is geen staatsopvoeding, maar draagt in beginsel een universeel karakter. In wezen gaat het om kennis van de heilsleer; het kind moet worden ingeleid tot het burgerschap van de Civitas Dei, de enige ware heilstaat (Augustinus). De opvoeding gedurende de middeleeuwen moet dan ook worden bezien in het licht van een universeel christelijke cultuur met als centrum de katholieke kerk. Het doel was: de mens helpen in de bereiking van zijn eeuwige eindbestemming. De middeleeuwse samenleving toonde verschillende vormen van een standenopvoeding. Cultuurcentra waren de burcht, het klooster en sinds de 13e eeuw ook de steden, waar de universiteiten door de ene taal (het Latijn) en het gevarieerd aantal studenten uit verschillende landstreken een uitgesproken internationaal karakter droegen.
Humanisme, Verlichting, democratisering (15e-19e eeuw). De opvoedingsideeën van het humanisme droegen een individualistisch en aristocratisch karakter: het doel was vorming tot de ‘fiere, vrije en vrolijke mens’. Bekende humanistische pedagogen waren o.a. V.de Feltre en Vives, terwijl interessante gedachten over opvoeding te vinden zijn bij Rudolf Agricola en Erasmus. De opvoedingsideeën van de Reformatie dragen een individualistisch en democratisch karakter; het doel was de ‘vrije christenmens’ (Luther). De belangrijkste pedagoog van de Reformatie was A.H.Francke.
Voor het opvoedingsideaal van de Contrareformatie zijn het belangrijkst lgnatius van Loyola en Petrus Canisius. Begin 17e eeuw wendde men zich af van de uitsluitend klassieke vorming om eigen ervaring in het middelpunt te stellen: het pedagogisch realisme. Aankondigers van het pedagogisch realisme waren: M.de Montaigne en Wolfgang Ratke; de belangrijkste vertegenwoordigers: Comenius, Fénelon en De la Salie.
De 18e-eeuwse Verlichting stelde kennis en deugd als identiek, waardoor opvoeding zich kon beperken tot onderricht. Belangrijke vertegenwoordigers van het 18e-eeuwse pedagogisch denken zijn: J.B. Basedow, C.Salzmann; naar de geest behoort tot deze groep eveneens J.Locke. J.J.Rousseau wordt wel de vader van de moderne pedagogiek genoemd. Rousseau hield, voor het eerst in de geschiedenis, rekening met de eigen aard en de ‘natuurlijke ontwikkelingsgang’ van het kind. Bij hem ook wordt het kind voor het eerst duidelijk als kind gezien, een wezen dat zich essentieel van de volwassene onderscheidt (in tegenstelling tot pedagogen vóór hem, die steeds in het kind de onvolmaakte volwassenheid zagen). Zijn hoofdwerk, Emile ou de l’éducation (1762) moet niet worden beschouwd als een pedagogisch vademecum, maar als een ‘theoretisch gedachte-experiment’.
In de 19e eeuw veroorzaakte het burgerlijke democratiseringsproces een schoolwetgeving met rationalistische inslag en een verdere onderwijsdifferentiatie. Typerend is de toenemende overheidsbemoeiing. Pestalozzi sprak het recht van het arme volkskind op onderwijs uit en formuleerde daarmee de eis van een sociale opvoeding. Daarnaast was Pestalozzi de eerste die grote nadruk legde op de gezinsopvoeding en op de rol daarin van de moeder kind-verhouding. Andere belangrijke vertegenwoordigers van het 19e-eeuws pedagogisch denken waren Herbart, Fröbel, Don Bosco. Bij Herbart vindt men de eerste pogingen om de opvoeding wetenschappelijk te funderen. Fröbel is de grondlegger van de moderne hervorming van het kleuteronderwijs.
20e eeuw. De opvoeding in de 20e eeuw ontleent haar karakter aan de opkomst van de kinderpsychologie, vandaar haar nadruk op een eigen ontwikkelingstempo van het kind en de natuurlijke activiteit. Door een gecompliceerde maatschappijontwikkeling is het gezin zijn pedagogische functie gaan delen met o.a. de school en de diverse jeugdcentra, clubs, jeugdverenigingen enz. Het pedagogisch absolutisme van ouders en secundaire opvoeders heeft aanzienlijk aan autoriteit ingeboet. Het gezag van de opvoeder is niet meer aan de opvoedersrol zonder meer te ontlenen, maar berust op een persoonlijke relatie ouder-kind of opvoederkind. Rousseau, Pestalozzi en K.Marx worden als uitgangspunten genomen bij nieuwe vormen van individuele en sociale opvoeding. Een aanvankelijk extreem individualisme (o.a. Ellen Key) ontwikkelde zich tot een bezonnen persoonlijkheidspedagogiek (o.a. T.Litt). Daarnaast ontstond na de Tweede Wereldoorlog ook een heel nieuwe stroming in de opvoeding, de anti-autoritaire opvoeding. De schoolopvoeding stelde zich in op het maatschappelijk leven (o.a. J.Ligthart, O.Decroly, J.Dewey), waarbij o.a. nadruk wordt gelegd op de artistieke vorming.
CULTURELE ANTROPOLOGIE
In een aantal kenmerken onderscheidt de opvoeding in primitieve maatschappijen zich, ondanks de vaak grote onderlinge verschillen, duidelijk van de opvoeding in de westerse maatschappij.
In het algemeen treft men in de primitieve samenlevingen slechts een zeer geringe arbeidsspecialisatie aan. Voor de opvoeding heeft dit tot gevolg dat de kinderen alles wat ze moeten kunnen en weten, van hun ouders kunnen leren. Opvoeding en onderwijs blijven zo geheel binnen de eigen familiegroep, terwijl in de westerse maatschappij een steeds groter deel wordt overgenomen door professionele leerkrachten, die meestal geen enkele binding hebben met de familie en bekenden van het kind.
Het in de westerse maatschappij zo belangrijke onderscheid tussen informeel en formeel onderricht is in de primitieve samenlevingen vrijwel geheel afwezig. Een kind bouwt zijn kennis, vaardigheden en attitudes grotendeels op door met de activiteiten van de volwassenen mee te doen en hen te imiteren. Slechts zelden ontvangen de kinderen formele lessen, waarin hun binnen een bepaalde tijd iets wordt aangeleerd. De scheidslijn tussen spelen en leren is in deze samenlevingen daardoor zeer moeilijk te trekken.
In een primitieve samenleving worden de kinderen op een veel vroegere leeftijd al bij het dagelijks leven van de gemeenschap betrokken. Kleine jongetjes hoeden het vee of gaan met hun vader mee naar het land, kleine meisjes halen water voor hun moeder of verzorgen hun nog kleinere broertjes en zusjes. En naarmate ze opgroeien, nemen ook de taken die aan de kinderen worden toevertrouwd, in omvang en verantwoordelijkheid toe. Het doel van de opvoeding is de kinderen te vormen tot volwassen leden van de gemeenschap. In de meeste primitieve samenlevingen wordt dit punt bereikt bij de puberteit, als de jongelui, meestal via initiatie, officieel worden opgenomen in de kring van volwassenen.
LITT. M.Mead, Coming of age in Samoa (1928); M.Mead, Growing up in New Guinea (1931).
