Methoden voor leervakken der lagere school. overzichten

betekenis & definitie

A.[/i] A a n v a n k e l ij k l e e s o n d e r w ij s.

I. „Lezen” (voor het eerste schooljaar der lagere scholen) door Daan Deken en J. A. Pronk. Illustraties van Tjeerd Bottema. Acht deeltjes met een „Inleiding en Handleiding bij de methode lezen” en een vlugschrift: „Een belangrijk onderzoek over het eerste leesonderwijs bij de handleiding van lezen”. (Uitgave P. Noordhoff, Groningen 1934).
1. De beginselen van deze globale (ideo-visuele) leesmethode (globalisatiemethode) zijn:

a. „Het leren-lezen moet geschieden langs de door de experimentele psychologie aangewezen weg: Het begrijpen van de leesstof moet van het begin af doel van het leesonderwijs zijn.

b. „Daarom – èn om tegemoet te komen aan de psychische geaardheid van het kind – moet het leesonderwijs bestaan in het leren opvatten der globale woordvormen ineens en wordt aan de letters afzonderlijk niet meer aandacht gewijd, dan zij als deel van het woord verdienen.

c. „De leesstof zij voor het kind zo prettig en boeiend mogelijk en wekke de leeslust op.

d. „Rekening houdend met de grote klassen van onze volksschool, zij de methode en de techniek zeer eenvoudig en de opklimming in moeilijkheid zo geleidelijk, dat de taak van de onderwijzeres zich desnoods tot het geven van een enkele vingerwijzing kan beperken.

e. „Aan de taal der leeslesjes moeten de hoogste eisen worden gesteld: geen woorden, die te zwaar voor de kindertong zijn, geen zinnen, waarbij ze de adem verliezen”. (Uit de handleiding).

2. Ter toelichting van de beginselen a en b: (zie ook het opstel van Kindergedachten en in het woordenboek Gestalt en Psychologie, Gestalt-).
a. „De letter is dood, de gedachte leeft. Daardoor is de geest, de betekenis – het einddoel van het leesproces – de grote stuwkracht tot het lezen niet alleen bij volwassenen, maar meer nog bij kinderen. Want waar wij ons nog om andere doeleinden voor het dode en zinloze zouden kunnen interesseren, zoeken kinderen in alles om hen heen de geest, de daad, de betekenis, de handeling, het verhaal, de romantiek…. Bij het aanvankelijk leesonderwijs trede de betekenisfactor reeds dadelijk zoveel mogelijk op de voorgrond. Wij zullen dus het woord stellen boven de letter en de zinloze woordverbinding; de zin boven het woord en het verhaal boven de zin…. „De in den beginne aangewende foutieve leeshouding (n.l. het moeten verbinden van klanken: b-oo-m = boom, inplaats van een herkenning op het eerste gezicht: hier staat: boom) veroorzaakt heel wat stuntelige lezers in de hoogste klassen der lagere school en is deels verantwoordelijk voor de zeurende schooltoon…. Bij het aanvankelijk lezen is voor het aankweken van een goede leeshouding nodig, dat het herkennen der woorden als geheel, als totaliteit op de voorgrond sta”. (Uit een artikelenreeks van Daan Deken in Valcoogh 1933/’34).

b. De schrijvers halen aan het oordeel van Claparède: „Aangezien voor het kind het geheel geen samenstelling van delen is, maar integendeel een massa, een eenheid, zo betekent voor hem van het enkelvoudige naar het samengestelde gaan: opklimmen van het geheel naar het deel. In paedagogisch opzicht is dit een belangrijke zaak: wat enkelvoudig is voor ons, is niet noodzakelijkerwijze enkelvoudig voor het kind…. Ongetwijfeld is voor iemand, die het mechanisme der schrijftaal heeft begrepen, de letter enkelvoudiger dan de lettergreep, de lettergreep enkelvoudiger dan het woord. Maar dit is absoluut het geval niet voor het kind, dat voor de eerste keer een geschreven tekst te zien krijgt”. Ook wijzen de schrijvers op een experiment van A. Hamaïde (medewerkster van wijlen Prof.

Decroly), toegepast op 52 kinderen. „Bij het onthouden van visuele symbolen stonden de zo eenvoudig schijnende letters niet bovenaan, integendeel: zij vond deze volgorde: 1. plaatjes, 2. zinnen, 3. woorden, 4. geometrische vormen, 5. letters”. (Uit de hierboven genoemde artikelenreeks van D. Deken).

3. Ter toelichting van de beginselen c, d en e; psychologische rechtvaardiging.

Didactici, die de juistheid van het globaliteitsbeginsel in theorie erkennen, doch twijfelen, of zinnen als die van Jacotot: „Calypse ne pouvait se consoler du départ d’Ulysse” of van Kern: „Wer ist da? Rudolf ist da, Kurt ist da, Gertrud ist da, Annelies ist da” of van Ceurremans: „Fonske is een jongen, is hij een kleine jongen? ja! gaat de jongen al naar school?”…. enz. om mee te beginnen, niet veel te lastig zijn en dus zielkundig ook onmogelijk het eenvoudigst kunnen zijn, worden verwezen naar de beginselpunten c, d en e. Ten aanzien van deze punten noemen de schrijvers een artikel van Sarah Forer in het Zeitschrift für Kinderforschung 1933.

Zij nam „proeven in het herkennen van zinnen, woorden en letters, als de betekenis – van woorden en zinnen – uitgeschakeld werd. Alleen de graad van optische moeilijkheid werd dus gemeten. Bij twee groepen – met grote en kleine onderlinge verschillen der schriftbeelden – kreeg zij het volgende resultaat: 1e groep. Herkend werden: Letters voor 97%, woorden voor 90%, zinnen voor 70%. 2e groep. Letters 53%, woorden 48%, zinnen 33%. Maar schakelde zij de betekenis der woorden en zinnen niet uit, dan kwam zij ongeveer tot hetzelfde resultaat als Decroly: Letters 28%, woorden 56%.

Uit deze proeven blijkt derhalve, dat het alleen het betekeniselement is, dat er voor pleit, om het aanvankelijk leesonderwijs te beginnen met zin en woord, dat daarentegen het optisch element bij de waarneming pleit voor de letter. En voor het doelbewust en begrijpend leren lezen is de eerste factor van veel meer gewicht dan de tweede, zodat Decroly en anderen zeer juist gehandeld hebben, toen ze hun leesonderwijs met zin of woord aanvingen…. Maar hiermede was ook afdoende bewezen, dat de ervaringsmensen juist gezien hebben en dat de theoretici een te-vergaande en niet meer te verantwoorden conclusie getrokken hebben uit een zuiver en juist opgezet experiment”….

De schrijvers Deken en Pronk redeneerden: „Zijn beide elementen, het betekenis- en het optisch element, niet zo gunstig mogelijk te combineren? Bestaan er geen lettertekens – voor òns lettertekens, het kind weet nog niet van letters – met betékenis, enkelvoudige tekens dus, die voor het kind wóórden of zinnen kunnen zijn?” Zo vonden de schrijvers m! (= Wat doet dat pijn! of = Wat is dat lekker!) oo! (= Wat is het erg! of = Wat heb ik een medelijden met je!), aa! (= Ben je daar!), enz.

Weer verwijzen de schrijvers nu naar een experiment van Sarah Forer, waarin zij het herkennen van de schriftbeelden voor lettertekens, woorden en zinnen onderzoekt, wanneer zij aan de lettertekens een bepaalde willekeurige betekenis verbond. Resultaten in eerste aanbieding: Letter met zinbetekenis werd herkend voor 80%, letter met woordbetekenis voor 64%, woord met woordbetekenis voor 56%, zin met zinbetekenis voor slechts 24%; bij herhaling van de proef met dezelfde kinderen werden de getallen resp. 84%, 100%, 86% en 56%.

De schrijvers vervolgen dan: „Nog altijd staat het enkelvoudige schriftteken aan de spits, maar het schriftelijk woordbeeld volgt op de voet. Men zou hieruit kunnen afleiden, dat men – bij het aanvankelijk leesonderwijs – spoedig tot het woordbeeld kan overgaan. Dit doen wij reeds op bld. 2 van ons eerste boekje”. (Uit het in den aanvang vermelde vlugschrift aangehaald).

4. Woordanalyse. „De ervaring leert, dat de structuur van het woord hoe langer hoe meer door het kind opgemerkt wordt en dat er later vanzelf een tijd komt, waarop het belang gaat stellen in de onderdelen. Het merkt de overeenkomstige klank in sommige woorden en het ziet het overeenkomstige teken. Door onder elkaar plaatsen van rijen woorden, die slechts één of twee letters van elkaar verschillen – rijmwoorden bijv. – kan men dit proces vergemakkelijken. Dit middel hebben wij veelvuldig in onze methode toegepast. Maar men overhaaste zich bij het lezen-leren nergens en men wake er toch vooral voor, dat in het eerste leerjaar het onkinderlijke en vervelende

spellen, dat de juiste leeshouding bederft, geheel achterwege blijft. Men geve de letters niet meer zelfstandigheid, dan hun als deel van het woord toekomt en make slechts één letter of één groep van letters uit de globaalvorm los, om die dadelijk weer daarin te plaatsen. De aandacht moet op het totale woordbeeld gevestigd blijven”. (Uit de handleiding). Voor het eerst wordt analyse aangemoedigd op bld. 17 van het 1e boekje.

5. Didactische bijzonderheden.
a. Elk der acht leesboekjes bevat een doorlopend verhaaltje, dat bedoelt leuk, grappig en vooral spannend te zijn.

b. Getracht is in de leesstof dat aardige rhythme te leggen, waarvoor het jonge kind zo gevoelig is; een ruim gebruik is ook hierom van rijmen gemaakt.

c. Tjeerd Bottema zorgde voor zeer vele illustraties, ook hier en daar in de tekst in de plaats van een nog te moeilijk woord, dat er echter onder werd getekend.

d. „Natuurlijk zullen bordlessen en het overschrijven – natekenen – der lesjes uitstekende repetitie-middelen zijn. Eveneens is aan te bevelen het door de kinderen laten natekenen van woorden uit het boek, met potlood of pen. Hierdoor wordt het visuele beeld verscherpt en vallen gelijke elementen spoediger op. Men oefene dit reeds de eerste dagen en late vooral niet losse letters tekenen, maar gehele woorden, op goed geluk af. Men prijze veel en keure weinig af…. Herhaling, welke het kind nooit verveelt, zal de vormen steeds zuiverder naar voren doen treden”. (Uit de handleiding).

5. Op bld. 2 van elk boekje bevindt zich een verzamelplaat, waarop al de handelende personen van een deeltje met hun naam voorkomen. Bedoeld wordt, dat de onderwijzeres ieder nieuw leesboekje met het bespreken van deze plaat begint, terwijl zij ook een verhaaltje dient te vertellen bij elk lesplaatje.

II. „Van kindertaal tot moedertaal”. Eerste gedeelte: Globale methode voor het aanvankelijk leesonderwijs en het schrijven, door E. Evers, R. Kuitert en J. van der Velde. Voor de leerlingen: 1e leesboekje, 2e leesboekje A en B, 16 leeskartons, schrijfkartons en overtrekschrift. Klassikaal leermiddel: 16 leesplaten.

Illustraties van J. Gabriëlse en S. Schröder. Handleiding. Kort Overzicht. (Uitgave Wolters, Groningen 1935).

1. De beginselen van deze methode zijn:

a. „Het onderwijs in taal, lezen en schrijven vormt, zéker in de aanvangsklasse, een ondeelbaar geheel” 1).

1) Deze en volgende aanhalingen uit het Kort Overzicht van dezelfde schrijvers.

b. De leesmethode zij gebaseerd op de uitkomsten der moderne zielkunde.

b1. In overeenstemming met de Verstehende psychologie beginnen de schrijvers „met een verhaal, dat door het kind volledig beleefd kan worden. Door analyse ontdekt het de betekenis der zinnen; door verdere analyse de betekenis der woorden”.

b2. In overeenstemming met de uitkomsten van de Gestalt-psychologie moet het kind eerst „vertrouwd worden met een aantal woordgehelen. Daarna zal het pas de afzonderlijke lettertekens opmerken, de afzonderlijke klanken horen en deze gaan associëren”.

b3. In overeenstemming met de uitkomsten van verschillende zielkundige experimenten betreffende de wijze, waarop wij lezen en in combinatie met de punten b1 en b2 besluiten de schrijvers, „dat het lezen van zinvolle visuele gehelen dient uit te gaan, in casu van het verhaal, de zin, het woord”.

c. „Men wenne er de kinderen aan met de ogen de hele zin te lezen en de zin ineens te zeggen. Geen bijwijzen van woorden dus”.

d. „Om de associatie van letterteken en letterklank tot stand te brengen (2e leesboekje, 3e week), dienen woordenrijen en wisseloefeningen („mee nee maar naar maak haak”, enz.). In de woordenrijen zijn telkens alle bekende woorden samengebracht, waarin een bepaald letterteken (of een bepaalde groep lettertekens) voorkomen…. Door de veelvuldige herhaling zullen nu langzamerhand gezichts- en gehoorbeeld van dit letterteken samenvallen”.

2. Toelichting bij beginsel a:

Aanvankelijk leesonderwijs en taalonderwijs hangen in de praktijk van deze methode samen. „Taalonderwijs is onderwijs in lezen – spreken – stellen – spellen –”. „Onze leesplaten zijn de prikkels die de kinderen tot spreken brengen”…. Dit spreken is natuurlijk tegelijk onderricht in het stellen. Daarnaast lokken we uit tot stellen door regelmatig van de losgeknipte woorden zinnen te maken…. Zodra men met schriftelijk werk begint, dus feitelijk van de eerste dag af dat de kinderen op school zijn, komt het vraagstuk van het spellen, het zuiver schrijven naar voren. Welnu: het zuiver schrijven wordt gediend door (deze) methode, die consequent van de eerste schooldag af de kinderen oefent in het visueel opnemen van de totale woordvorm…. Van den beginne af moet de nadruk worden gelegd op visuele instudering…. Die visuele dictee’s 1), die reeds beginnen bij de vijfde leesplaat (± 9e week), zijn voor de(n) onderwijzer(es) middel tot leren en controle”.

1) Dit zijn dictee’s, waarvan de stof aandachtig visueel bestudeerd is, bijv. de zinnen onder de eerste leesplaat, ten tijde dat de vijfde reeds in gebruik is.
3. Ter toelichting bij beginsel b1:

„Het geheel is meer dan de som der delen. De Verstehende psychologie leert ons, dat we de betekenis der delen pas kunnen begrijpen, als we de betekenis van het geheel kennen. Elk woord is drager van betekenis. Bij het woord „bank” kan ik o.a. denken aan een zitbank, een zandbank, een bankgebouw. Er is een veelheid van betekenissen en daardoor is het afzonderlijke losstaande woord gedeeltelijk waardeloos. Pas als het opgenomen is in een groter geheel, begrijpen we het in een bepaalde waarde.

In „Ga niet zitten, de bank is nog nat”, begrijpen we het als zitbank; in „Een schok – en het schip zat vast op een bank”, als zandbank; in: „Ik zit wat krap in mijn geld – ik ga nog even naar de bank”, als bankgebouw. Uit het grotere waardegeheel leiden we de incidentele betekenis af, nu pas begrijpen, ‘verstehen’ we zijn zin.

3. Toelichting bij beginsel b2:

„De Gestalt-psychologen zeggen, dat waarneming ons niet in de eerste plaats afzonderlijke elementen doet opmerken; in de eerste plaats, zeggen ze, nemen we totaalvormen, Gestalten, waar. Dus niet een stam, afzonderlijke takken, afzonderlijke bladeren, we zien een boom. Geen afzonderlijke elementen, maar een complex. Dit geldt voor het dier, voor het jonge kind, voor den volwassene…. Het geheel is eer dan de delen. En het is niet alleen eer, het is ook meer dan de som der delen…. De delen komen pas scherper naar voren, als we geïnteresseerd het waargenomen geheel gaan bekijken”.

4. Toelichting bij beginsel b3:
1°. Bij het lezen blijkt de blik sprongsgewijze de woordenregels te volgen. Na een sprongetje volgt er rust (fixeerpauze), waarin we de letterbeelden opnemen. Van een regelmatig voortschuiven van de blik is geen sprake.
2°. De onderzoeker Huey liet zijn proefpersonen rijen letters en woordjes zo snel mogelijk hardop lezen en noteerde de gemiddelde leestijden. Hij verkreeg de volgende gegevens:

De leestijd bedroeg voor 50 letters: 15.7 sec., voor 50 woorden van vier letters 17.3 sec., voor 50 woorden van 8 letters 19.6 sec., voor 50 woorden van 12 letters 28.5 sec., voor 50 woorden van 16 letters 54.1 sec.

„Zonderen we de laatste rij, die uit onbekende en moeilijke woorden bestond uit, dan is er opvallend weinig verschil tussen de vier uitkomsten. Werd er letter voor letter gelezen, dan zou voor de tweede rij ongeveer 4 × 15.7 sec., voor de derde rij 8 × 15.7 sec., voor de vierde rij 12 × 15.7 sec. nodig zijn. Uit de genoteerde tijden mogen we wel opmaken, dat slechts één mogelijkheid bestaat: we lezen bij woorden, en in zinsverband, ook dikwijls in groepen van woorden”.

5. Toelichting bij beginsel c:

„Het is van groot belang van de aanvang af het kind goede leesgewoonten bij te brengen. Goede leesgewoonten kenmerken zich door een uitgebreid waarnemingsveld, d.w.z. een vrij groot gedeelte van een regel moet in één oogopslag overzien worden; door korte fixeerpauzen, door weinig herhalingen. Als we er in slagen het kind deze leesgewoonte bij te brengen, ontstaat een sterk-rhythmische, natuurlijk en snel verlopende leesbeweging”.

6. Toelichting bij beginsel d:

„De bedoeling van deze woordenrijen is niet de m en de n, de h en de r uit het woordbeeld als afzonderlijke lettertekens los te maken en daaraan de afzonderlijke klank te verbinden. De woordenrijen dienen er slechts voor om bij de kinderen zonder analyse van het woord in zijn samenstellende delen, eenvoudig door de veelvuldige herhaling, gezichtsbeeld en gehoorbeeld te laten associëren”.

„Wil men op een bepaald letterteken wat meer de aandacht vestigen, dan kan men gebruik maken van een versterkt letter-accent: mmmee, nnnee, enz. Nimmer mogen de wisseloefeningen doel van het lezen worden, ze zijn slechts hulpmiddel”.

7. Didactische bijzonderheden:

a. „De (klassikale) leesplaat dient allereerst als uitgangspunt voor de vertelling. Daarnaast is hij voor de leerlingen het middel, vergeten woorden terug te vinden 1). Uit de bekende zin vinden de kinderen het nog onbekende of weer onbekend geworden woord terug. Ten slotte dient de leesplaat ook als stimulans om de kinderen te brengen tot zelfstandig spreken”.

1) Onderschrift onder de eerste leesplaat:

moeder gaat naar fik

zus mag mee en pop ook

kom voor je hok fik

hier is wat soep

b. „De tekst van de leeskartons is gelijk aan die van de leesplaten. Ze worden verknipt. Eerst langs de zwarte lijnen in zinnen, daarna de zinnen in woorden. De onderwijzer(es) heeft er een middel in om te onderzoeken of de kinderen de afzonderlijke zinnen en woorden kennen. Tevens kan hij (zij) de losgeknipte woorden gebruiken voor het maken van nieuwe leesstof”.

c. „De schrijfkartons zijn gezet in een lettertype, dat grote overeenkomst vertoont met de blokletter…. De kinderen trekken aanvankelijk (de zinnen op) de schrijfkartons over met behulp van hun overtrekschriftje. Later worden ze rechtstreeks gecopieerd”.

d. „Het overtrekschriftje bestaat uit een aantal doorzichtige blaadjes. Het schrijfkarton wordt onder een blaadje gelegd en met potlood overgetrokken”.

e. „Het 1e leesboekje is een verzameling van de zestien leesplaten….; het is voor de(n) onderwijzer(es) een eenvoudig middel tot geregelde herhaling van verhalen, zinnen en woorden”.

f. „Het 2e leesboekje geeft gedeeltelijk herhaling, gedeeltelijk uitbreiding van de leesstof. In het begin volgen de lesjes de tekst der leesplaten vrij nauwkeurig, later wijken ze er sterk van af”.

g. „Een aantrekkelijk hulpmiddel bij het lezen leren is het z.g. etiketteren. We voorzien de voorwerpen van hun ‘naamkaartje’…. Men behoeft zich niet te beperken tot de woorden van de leeslessen. Als men de kinderen gelegenheid geeft, voorwerpen of afbeeldingen mee te brengen, waaronder men dan een kaartje met de naam hangt, is in de meeste gevallen binnen korte tijd een aanzienlijke verzameling verkregen, waarvan de leerlingen met graagte de namen zullen leren lezen…. Etiketteren is buitendien een uitstekend hulpmiddel bij het voorbereiden van de leeslesjes uit het 2e leesboekje”.

h. „Bij de 8e leesplaat 1) is het ogenblik gekomen om met eenvoudige aanvullende leesstof te beginnen. We denken aan Hoogeveen I, Pim en Mien I of een overeenkomstig boekje. De woordenschat der leerlingen wordt daardoor sterk vergroot, terwijl het lezen van onbekende woorden hen animeert tot grotere aandacht en sterkere concentratie bij woordenrijen en wisseloefeningen, omdat tussen deze en het kunnen lezen van onbekende stof een direct verband bestaat”.

1) Na ongeveer drie maanden dus.

i. Na de 16e leesplaat „komt ook het schuinschrift aan de orde. Het spreekt vanzelf, dat er in deze methode geen plaats is voor het leren der afzonderlijke elementen. De kinderen trekken de schuinschriftkartons over zoals vroeger de blokschriftkartons. Langs deze weg kunnen de kinderen in de regel na enkele weken schuinschrijven”.

AB. L e e s o n d e r w ij s, a a n v a n k e l ij k e n v o o r t g e z e t.

„Jong Leven” door A. Trelker. Illustraties van Tjeerd Bottema. 15 deeltjes, waarvan 5 voor het aanvankelijk en 10 voor het voortgezet leesonderwijs. Prentenboek voor de eerste schooldagen. Tekst hierbij. (Uitgave van N.V. Uitg.

Mij. C. A. J. van Dishoeck, Bussum).

De beginselen van deze methode zijn:

a. „De moeilijkheid van ’t ‘leren der letters’ wordt, dunkt mij erg overschat; de ontwikkeling der methodiek voor dat deel van ’t leervak is daar schuld aan. Men beschouwe deze boekjes („Jong Leven” I–V) nu als een proeve van een minder omslachtige wijze van werken voor dit doel. Er wordt hier enigszins vertrouwd op hetgeen de leerling vinden en opmerken kan”. (Uit de inleiding bij het 1e deeltje).

b. Aan den onderwijzer wordt overgelaten, om door middel van oefeningen op het zwarte bord woorden te leren ontbinden en samenstellen, waarmee het aanvankelijk leesonderwijs voorbereid moet worden. Hierbij kan het prentenboek hulpmiddel zijn. De eerste leesoefeningen zijn de door ontbinding en samenstelling verkregen woorden uit het zinnetje „mies eet niet”; deze en hiermee verkregen woorden vormen ook in zinvol verband de eerste leesles uit het eerste boekje. Langzamerhand worden (eveneens direct in zinvol verband) woorden met andere letters aan de voorraad toegevoegd. Dit zijn géén normaalwoorden (zie woordenboek); ze dienen slechts om nieuwe letters te gebruiken (lezend uit te spreken); de afbeelding of de zin geeft het woord. Eerst als in een lesje het „nieuwe woord” in zijn geheel is gebruikt, worden de niet bekende letters opgemerkt en benoemd, waarna ze ook in andere woorden worden gebruikt.

De bedoeling is, de woorden en letters zo mogelijk zonder hulp te laten gebruiken, en ze door ’t gebruik te leren. In het IIe deeltje komen ook nog afbeeldingen voor, die woorden met nieuwe letters moeten helpen aanleren. Hier staat het woord er echter niet uitdrukkelijk bij en gewoonlijk bevat het plaatje ook meer dan de aangeduide afbeelding. Tenslotte worden de nieuwe letters eenvoudig opgenomen. Voorlopig is er voor gezorgd, dat het „lezen” aanleiding geeft tot het uitspreken van de nog niet geleerde letter. Is dit niet het geval, dan is de eenvoudige mededeling hier voldoende.

c. In de deeltjes voor het 2e leerjaar (VI, VII, VIII) zijn de gescheiden lettergrepen gehandhaafd. Dit en de vaste gewoonte, om bij het dicteren de woordjes te laten ontbinden in lettergrepen, zal veel oefeningen overbodig maken.



d. Voor de midden- en hoogste klassen zijn bestemd zeven deeltjes leesstof (langzamerhand langer wordende vertellingen), welke geen andere pretentie hebben, dan de belangstelling der kinderen op zich gericht te houden en hun de gelegenheid te bieden, om al lezende de vaardigheid van het lezen te ontwikkelen. Hieromtrent deelt de schrijver geen voorschriften mee; hij geeft het wat en laat het hoe over aan het initiatief van den onderwijzer en aan de zelfcorrectie der leerlingen. Wèl waarschuwt hij ervoor, dat bij elke ontijdige behandeling de kans bestaat, dat simpele dingen als moeilijkheden worden waargenomen.



B. V o o r t g e z e t l e e s o n d e r w ij s.
I. „Zonneschijn” (Leesboek voor het lager en voortgezet onderwijs) door T. van Buul. Illustraties van Tjeerd Bottema en Albert Geudens. Eerste en tweede reeks, elk 14 deeltjes) 1). Algemeen register afzonderlijk. (Uitgave Van Dishoeck, Bussum).
1) Bovendien nog een serie „Zonneschijn” voor R.K. scholen.
1. De beginselen van het onderwijs in lezen aan de hand van deze parallel-lopende reeksen van lees-leesboeken zijn:

a. Het eigenlijke doel van het leesonderwijs is het verschaffen van zo groot mogelijke vaardigheid in de leeskunst.

b. „Voor de morele en aesthetische opvoeding, zowel als voor de verstandelijke ontwikkeling, kan alle stof dienen, die den leerling niet geheel onbekend is. Het ligt er maar aan, of die stof op een wijze is behandeld, die ze voor hem belangwekkend maakt. Tonelen uit het leven der kleine mensen en niet minder sprookjes zullen er dus een voorname plaats in moeten beslaan….” 2).

2) Deze en volgende aanhalingen uit het artikel „Het leesboek der lagere school” door T. van Buul (De Gids 1906).

c. Kinderen voelen zich aangetrokken tot lessen, die voor dramatisering geschikt zijn. „Niets is hun vreemder dan de lyriek. Alleen het epische vindt genade in hun ogen, en dit te eerder, naarmate het meer tot het drama nadert” 1).

1) De schrijver dacht hierbij uitsluitend aan leerlingen der 6-klassige lagere school.

d. „Wij willen, dat het kind op natuurlijke toon leest. Dit is hem uit de aard van de zaak alleen mogelijk in zinnen, gelijk het zelf dagelijks zegt of hoort zeggen. Derhalve dient het leesboek te zijn geschreven in de gesprektaal van het kind….” „Anders staat het geschapen in de hogere klassen. De school mag niet tevreden zijn, als haar leerling gesprektaal natuurlijk weet voor te dragen; ook andere taal moet door hem met het vereiste accent worden gelezen. Daarom behoren in de lessen voor deze klassen nevens de spreektaal allengs stijvere vormen op te treden, en wel in de grootste verscheidenheid, alzo van verschillende auteurs afkomstig”.

2. Ter toelichting van beginsel a:

„Met recht verlangt de arbeider, dat zijn leerjongen nauwkeurig, met oordeel en – bescheiden opgevat – ook natuurlijk een eenvoudig stuk proza weet voor te lezen, handelende over zaken, die binnen zijn gezichtskring liggen. Hier behoort de school een zekere eindvorming aan te brengen. Dat wordt geëist door het grote belang van de leeskunst voor iedereen; dat wordt ook geëist door de omstandigheid, dat het gros der Nederlandse staatsburgers geen ander onderricht in deze kunst ontvangt, dan wat op de banken der volksschool wordt genoten. Geen vak van onderwijs overtreft in gewicht het lezen, dat de sleutel tot alle kennis verschaft; geen vak moet dus beter worden verzorgd, wat betreft de techniek. Er is derhalve alle reden om de ontwikkeling van deze vaardigheid als het hoofddoel van het leesonderwijs te beschouwen….”

3. Ter toelichting van beginsel b:

„Zolang het kind nog lezen leert – en daarvoor dient het leesboek in de school, gelijk men mij zal toegeven – mag men het naast de mechanische moeilijkheid, die dit oplevert, niet een tweede voorleggen, door nieuwe begrippen te willen aanbrengen”. Dit geldt in het bijzonder voor de 6.klassige volksschool. Voor hogere leerjaren en U. L. onderwijs is daarentegen in het XIe en XIIe stukje van de 2e serie van „Zonneschijn” heel wat leesstof samengebracht, die naar de mening van den schrijver „door vorm of inhoud behoort tot de pittige lectuur, die de geest blijvend verrijkt, het gemoed vormt, het karakter staalt”. 1)

1) In deze deeltjes vindt men naast verhalende lessen met spanning en romantiek en wat letterkundig proza en poëzie ook opstellen van min of meer populair-wetenschappelijke aard, zooals „Moderne oceaanstomers”, „Prof. Piccard’s eerste tocht naar de stratosfeer”, e.a. Hiernevens is gezorgd 1°. voor lessen, die bijzonder geschikt zijn ter bevordering van een natuurlijke, vlotte leestoon en 2°. voor lessen, die de vorming van het zedelijk-godsdienstig leven gunstig kunnen beïnvloeden.
4. Didactische bijzonderheden.

a. „In de lagere school kan nauwelijks te veel tijd besteed worden aan oefening in het cursorisch lezen. Zo weinig mogelijk uiteenrafelen en verklaren der les; zoveel mogelijk luid lezen, niet van enige zinnen, maar van een halve of hele pagina, liefst nog meer, door elken leerling”. De schrijver bedoelt hiermee niet, dat het verkeerd is, zich te vergewissen (door vragen, enz.), of de kinderen woorden en uitdrukkingen goed verstaan. Integendeel acht hij dit broodnodig voor ’t verkrijgen van een goede leestoon.

b. De schrijver verzet er zich tegen, dat de door hem samengestelde leesboeken-series z.g. doorrèn-boekjes zouden zijn. Ze bevatten naar zijn mening heel wat pittige lessen, alleen zijn die gewoonlijk van kleinere omvang dan de „lichtere” lessen.

c. Behalve werk van den samensteller zelf werden bijdragen van en bewerkingen naar 150 andere schrijvers opgenomen, zulks om den leerling met veler persoonlijke taal in aanraking te brengen.

II. „Nog bij Moeder”, 4 deeltjes; „Dicht bij Huis”, 4 deeltjes; „Buurkinderen”, 4 deeltjes; „Blond en Bruin”, 4 deeltjes; „De Wereld in!”, 8 deeltjes; alle geschreven door Jan Ligthart en H. Scheepstra. Illustraties van C. Jetses en W. K. de Bruin. (Uitgave Wolters, Groningen).

1. Deze leesboekjes zijn zo algemeen bekend, dat wij ons een uitvoerige bespreking kunnen besparen. Als beginsel geldt in alle series den leerlingen belangwekkende, zedelijk vormende, goed geschreven, langzamerhand in moeilijkheid opklimmende en met illustraties aanschouwelijk gemaakte leesstof te bieden.
2. Verder lopen de series, wat het karakter betreft, nogal uiteen.

a. Zo is „Nog bij Moeder”, aansluitend op het aanvankelijk leesonderwijs, vooral bedoeld als doorrèn-serie: het beoogt de jonge kinderen eenvoudige stof vloeiend te doen lezen door voortdurende oefening (overgang van het letter- en woordlezen naar het overzien en fixeren van meerdere woorden tegelijk).

b. „Dicht bij Huis” en „De Wereld in!” zijn meer realistische leesboeken; ze beogen naast het beter leren lezen van in moeilijkheid opklimmende leesstof ook en vooral allerhande zaakkennis te verschaffen. (In „Dicht bij Huis” bijv. kennis van het boerenbedrijf, planten en dieren; in „De Wereld in!” bijv. kennis van diverse bedrijven: zuivelfabriek, melkhouderij, steenbakkerij, waterleidingbedrijf, kennis van aardrijkskundige bijzonderheden van ons land, de koloniën, Afrika e.d., kennis van vreemde woorden: bijv. coöperatie, kennis van de sterrenhemel, e.d.).

c. In „Buurkinderen” en „Blond en Bruin”, de beide series, die later geschreven zijn, zou men wellicht een poging van synthese van doorrèn-, realistische- en lees-leesboekjes mogen zien: de leesstof is zeer eenvoudig gehouden en beoogt cursorisch lezen; het aanbrengen van zaakkennis ontbreekt niet (Oom Jan, de oud-koloniaal vertelt van Indië), maar treedt meer op de achtergrond; aan kinderlijk gebeuren, sprookjes e.d. is grotere plaats ingeruimd.

C. R e k e n m e t h o d e n.

I. „Werken en Denken” (Cijfer- en Rekenboek voor lagere scholen) door Ph. Ewouds en H. J. G. de Jongh. Voor eindonderwijs IA–VIIB (14 deeltjes); voor zesjarige opleidingsscholen (IA–VB plus) Brug I (1 deeltje); voor zevenjarige opleidingsscholen (IA–VB plus) Brug IIA en Brug IIB (2 deeltjes). Antwoordenboekjes. Handleiding: „Grondslagen en Wenken”. (Uitgave Wolters, Groningen 1933).

De beginselen van deze methode zijn:

a. „Oordeelkundige synthese van het goede, dat de ‘oude school’ nog heeft en het goede, dat de ‘nieuwe school’ ook heeft”: 1) beredeneerd en cijferend rekenen.

1) Deze en volgende aanhalingen uit het prospectus van „Werken en Denken”.

b. Synthese van klassikaal en individueel onderwijs: „Wij hebben de oefenstof in „Werken en Denken” verdeeld in een hoofdgang en een parallelbaan, die gelijk op gaan. De hoofdgang is voor de gehele klasse; de parallelbaan daarenboven voor de vluggerds”.

c. Synthese van eindonderwijs en voorbereidend onderwijs: „De kans van slagen….” (wat betreft samenwerking tussen lagere en middelb. school inzake de toelating van leerlingen tot de middelb. school) „…. zal aanmerkelijk verhogen, als de samenwerking in de vaststelling der toelatingseisen voorafgegaan en gesteund wordt door een convergentie der lagere en middelb. onderwijsrichtingen. Dat wil voor het rekenonderwijs zeggen: zodra dit een préparatoir karakter gaat aannemen (de hoogste twee leerjaren) moet het op de geest van middelbaar onderwijs worden georiënteerd, zonder in zielkundig conflict te komen met het karakter van lager onderwijs.

d. De schrijvers hebben „het getal tot grondslag, kern en spil van het rekenonderwijs gemaakt. Helder en lenig getalbegrip staat van de aanvang tot het einde op de voorgrond. Getalbeheersing is doorlopend het doel”.

e. „De rekenontwikkeling van de jeugd moet zich voltrekken in een logische, natuurlijke atmospheer. Die willen wij scheppen door:

e1. zielkundig juiste vorming van het getalbegrip;

e2. logische uitbouw van het getalgebied;

e3. logische gang en uitvoering der getalbewerking, gegrond op de natuurlijke samenhang der getaloperaties;

e4. logische uitbreiding van het natuurlijk getalbegrip over het breukgetal;

e5. natuurlijke toepassing van de getallenleer op elementaire meetkundige figuren en op de levenspraktijk”.

ƒ. „De logische opzet stelde ons in staat, de opklimming in moeilijkheden zo geleidelijk te maken, dat de klasse aan een minimum van verklaring genoeg heeft om zelfstandig haar weg te banen, werkende en zichzelf ontwikkelende. Nieuwe begrippen worden, desnoods door rissen oefeningen, autoritair ingeheid. Maar het nieuwe, eenmaal begrepen en gekend, wordt dan uit het verband der behandeling losgemaakt; door gestadige afwisseling in opgave wordt de leerling gedwongen tot spontane aanwending en weergave, het enig betrouwbare criterium voor de zekerheid, dat het geleerde geestelijk eigendom is geworden”.

1. Toelichting bij beginsel a:

„ ‘Werken en Denken’ wil…. het onmiskenbaar gebrek der ‘oude school’, dat 1) de logica uit de mathesis van hoger en middelbaar onderwijs na de nodige verdunning in het lager onderwijs bracht, vermijden door zijn leerstof te zoeken in eenvoudige getalbetrekkingen, welke in het levende leven inderdaad tussen getallen en zaken bestaan…. Wij willen ook de logische zin ontwikkelen; echter niet van buiten af door gekunstelde en voortijdige opzettelijkheid, doch van binnen uit door zelfactie”.

1) die?
2. Toelichting bij beginsel b:

„Die parallelbaan bestaat uit sommen onder de streep, maar boven de maat. Onder de streep, omdat ze een uitbreiding zijn van de reeds afgedane normale taak; boven de maat, wijl ze de leerstof der hoofdtaak in pittiger vorm geven: eenzelfde opgave met moeilijker getallen, eenzelfde bewerking in moeilijker verband (indirect b.v.), eenzelfde vraagstuk van moeilijker inkleding. Het is de bedoeling, dat de sommen onder de streep geheel zelfstandig worden gemaakt en dat ieder er zoveel van maakt als de omstandigheden van iedere les toelaten. Kan er eens een keer maar een deel of zelfs niets van worden bijgemaakt, inhalen is niet nodig, omdat overslaan geen kwaad doet”.

3. Toelichting bij beginsel c:

Van de kennis en vaardigheid, welke de leerling moet bezitten, vóór hij met wiskunde begint en die dus behoren tot de uitrusting, welke hij van zijn voorbereidend onderwijs op de lagere school meekrijgt, noemen de schrijvers:

1°. Naast het beredeneerd oplossen het zelfstandig, snel, intuïtief kunnen afwegen der gegevens ter afbakening van de juiste gedachtengang;
2°. het kunnen gebruiken van korte vormen 1) en het kunnen samenvatten van ingeklede getalbetrekkingen in kortschrift 2);
3°. het kunnen maken van kleine, pittige cijfervormen en het getraind zijn in hoofdrekenen met kleine hele en gebroken getallen.

„Het letterrekenen is…. minder inleiding tot de algebra dan uitleiding (d.i. volmaking) van het cijferrekenen; beide en samen vormen ze de volledige grondslag van de algebra. Om deze reden namen we de elementaire gevallen van letterrekenen in onze voorbereidende cursus en wel aan het slot op”.

„Zonder ook maar in het minst in de arbeid van den meetkunde-leraar te treden, geven we den leerlingen mede, wat elke leraar graag bij zijn beginnelingen aanwezig weet: behoefte aan en genot in juistheid, bekwaamheid om die juistheid te tonen bij het hanteren van liniaal, driehoek, passer, gradenboog; kennis van enkele elementaire zaken, waarin het zuivere meetkunde-onderwijs voor zijn moeilijk begin de onmisbare aanknopingspunten vindt”. (Zie ook hieronder de toelichting bij beginsel e5).

1) Bijv. 3

– 4

= 27–20

5 9 45
2) Bijv. het vraagstuk: Moeders nieuwe naaimachine kost contant ƒ 90.–; op afbetaling in een jaar ƒ 8.25 per maand. Hoeveel % is het laatste duurder? Samengevat in kortschrift is het antwoord:
12 × 8.25 – 90

= 99 – 90

= 9

= 1

=

10%
90 90 90 10

Deze oplossing komt na de gewone oplossing.

4. Toelichting bij beginsel e1:

„De grondslag van getalbegrip is het visuele hoeveelheidsbeeld. De samenhang der getallen is hun opeenvolging in grootte, zoals die tot uitdrukking komt in de z.g. natuurlijke reeks één, twee, drie, enz. De kundige en vaardige rekenaar moet in die reeks in velerlei opzichten thuis zijn; dit bereikt hij door een zintuiglijke inleiding…. De ontoereikendheid (van het visueel vermogen) wordt verholpen door groepering der samenstellende eenheden…. Elke hoeveelheid krijge haar eigen, korte, pakkende uitbeelding…. Met deze beelden worden de eerste, zuiver aanschouwelijke reken-oefeningen uitgevoerd als inleiding tot de bewerkingen met abstracte getallen.

Daarna komt de verbinding van de hoeveelheid aan het cijfer…. Naarmate die verbinding door oefening hechter wordt, kan het hoeveelheidsbeeld geleidelijk meer voor het getalsymbool terugwijken…. Door aanwending van het tien-collectief is de telling der grondhoeveelheden tot negen toereikend voor de verovering van de gehele, natuurlijke getallenreeks…. Op deze overweging berusten de uiterst behoedzame, zorgvuldige behandeling der hoeveelheden en getallen tot negen; de grondige, afzonderlijke behandeling van tien als collectief; de toekenning van de ereplaats als aanschouwelijk reken-leermiddel aan het geschreven getal.”

5. Toelichting bij beginsel e2:

„De geijkte leerstof-indeling geeft voor het eerste leerjaar de getallen tot twintig. Na twintig staat de praktijk de logica niet meer in de weg: …. Het getalgebied 20–100 bakenen we dus eerst af in vakken met behulp van 20, 30, 40 tot 90; deze tienvouden geven gelegenheid tot volledige herhaling van de getallen 1–9, nu in de functie van tiencollectief. De herhaling is tevens inleiding tot uitbreiding, want de tienvouden verkennen als padvinders het nieuwe terrein en delen het in vakken van tien. Na de afbakening volgt de aanvulling der vakken, die geschieden kan naar opvolging in grootte; door inoefening van de overschrijding der afscheiding tussen de vakken worden deze laatste samengevoegd tot één logisch samenhangend, ingedeeld en overzichtelijk geheel. Voor het gebied 100–1000 is de gang van zaken als volgt:

a. afbakening met honderdtallen, tevens herhaling van de getallen 1–9;

b. nadere afbakening met tientallen, tevens herhaling van de getallen 11–99;

c. aanvulling der vakken, waarbij opvolging in grootte betracht kan worden”.

6. Ter toelichting bij beginsel e3:

De logische leergang is, in voorbeelden uitgedrukt en verkort weergegeven, als volgt:

Samenstelling Overgang* Ontbinding

telling 4+1 aftelling 5–1

herhaalde ” 4+1+1+1 herhaalde ” 7–1–1–1

optelling 4+3 4 + .. = 7 aftrekking 7–3

” ” 4+3+2 .. + 3 = 7 ” ” 9–4–3

” ” 4+4+4 ” ” 9–4–2

vermenigv. 3 × 4 3 × .. = 12 deling 12 : 4 **

gedurige ” 2 × 3 × 4 .. × 4 = 12 ” 12 : 3 ***

” 2 × 2 × 2 ” ” 24 : 2 : 3;

24 : 2 : 4;
24 : 3 : 4.

(machtsverh.: 23) (worteltrekking √23)

* tussen samenstelling en ontbinding; ** verhoudingsd.; *** verdelingsd.
7. Toelichting bij beginsel e4:

„De stelselmatige behandeling der breuken geschiedt in de volgende orde:

a. De tiendelige breuken gaan voorop, wijl ze de natuurlijke voortzetting zijn der gehele getallen en de natuurlijke overgang tot de gewone (anderdelige) breuken.

b. …. Het eenvoudigste en door de kinderen het best beheerste deelgeval is na de tiendeling de halvering.

c. …. Aanvulling tot de tiendeling onder a en de twee-deling onder b geeft de vijfdeling.

d. …. De twee- en vijfdelige breuken vormen het materiaal voor de herleiding van breuken.

e. Aan de hand van de twee- en vijfdelige breuken worden de bewerkingen met breuken geleerd naar de twee beginselen:

1°. er zijn slechts bewerkingen met gehele getallen;
2°. iedere opgave met breuken wordt overgevoerd in één met gehele getallen.

f. Met behulp der bewerkingen, aan de twee- en vijfdelige breuken geleerd, worden 3-, 6-, 7-delige enz. gevormd en binnen de bewerkingen getrokken.

8. Toelichting bij beginsel e5:

Een voortreffelijke gelegenheid van getal-toepassing „bieden, binnen het bereik van leerlingen uit de twee hoogste klassen der lagere scholen, meerdere eenvoudige meetkundige figuren”. De schrijvers hebben „behalve de gewone oppervlakte- en inhoudsberekeningen voor vierkant, rechthoek en rechthoekig prisma, ook andere meetkundige figuren, vlakke en ruimtelijke, ter behandeling genomen. Ter afbakening van die stof stelden (de schrijvers) als hoofdeis: ze moet voor de leerlingen tastbaar en nameetbaar zijn”.

„De afbeelding van getaltabellen in grafieken vindt tegenwoordig zo algemene toepassing en is tevens zo simpel en duidelijk, dat men de leerlingen te kort doet, als men ze vreemd laat staan tegenover een eenvoudige grafische figuur; het begrijpen en kunnen lezen ervan is niet moeilijker dan het aflezen van een temperatuur van de thermometer”.

9. Didactische bijzonderheden.

a. De methode voor het 6e en 7e leerjaar met eindonderwijs richt zich steeds sterker op de levenspraktijk.

b. De twee deeltjes voor het eerste leerjaar zijn ingericht als werk-boek.

II. Een rekenmethode voor de lagere school, als proeve van toegepaste logica, door P. J. Bouman en J. C. van Zelm. Voor scholen, welke aansluiting beogen bij gymnasiaal, midd. en U.l.o.-onderwijs: 1e-13e rekenboek (13 deeltjes) 1) en „Help je zelf” bij de sommen van het 9e, 10e en 11e rekenboek (1 deeltje). Voor scholen, welke eindonderwijs beogen of aansluiting bij U.L.O., nijverheidsonderwijs, e.d. (na de eerste acht rekenboeken van bovenvermelde serie): Het nieuwe 9e, 10e en 11e rekenboek. Verder: 8 mapjes met proefwerkkaarten 2), waarbij 8 mapjes met antwoordkaarten (behorende bij het 2e-9e rekenboek) en rekentests voor het 6e en 7e leerjaar (1 deeltje), waarbij een mapje met antwoordkaarten.

Voor den onderwijzer: Handleiding, getiteld: „De rekenkundige denkbaarheden in logische samenhang (pg. 1-80) met – als proeve van toegepaste logica – een Rekenmethode voor de Lagere School” (pg. 81-450); een Leiddraad (bij de studie der rekenmethode); Onderwijzersboekjes I-XIII 3) (13 deeltjes; aanwijzingen voor methodiek en antwoorden op de vraagstukken van het 1e-13e rekenboek) en Onderwijzersboekjes 9, 10, 11 (3 deeltjes; aanwijzingen voor en antwoorden op het nieuwe 9e, 10e en 11e rekenboek). (Uitgave W. Versluys, Amsterdam).

1) Van de serie 1e–13e rekenboek en de hierbij behorende onderwijzersboekjes bestaat eveneens een uitgave voor scholen in Ned.-Indië, bewerkt door G. van Kleef.

Als hulpmiddel bij het aanvankelijk rekenonderwijs kan door elken leerling worden gebruikt een teldoos.

2) Voor proefwerken en tests kan een proefwerkboekje, bevattende 50 vel doorschijnend papier worden gebruikt.
3) De met een * gemerkte aanhalingen zijn ontleend aan de Handleiding, de met ** gemerkte aan de Leiddraad.
1. De beginselen van deze rekenmethode zijn:

a. „Het rekenonderwijs, dat op bewuste wijze de ontwikkeling van het kinderlijke denken beoogt, brengt de rekenkundige denkbaarheden en zo als ’t ware een elementaire reken‘kunde’ tot bewustzijn, die haar toepassing vindt in het nauwgezet uitvoeren der bewerkingen, d.i. in de rekenkunst. Rekenkunde en rekenkunst, het weten en het toepassen van het weten, het denken en het doen zijn de tegendelen, die in een rekenmethode, welke gelden wil als proeve van toegepaste logica, verenigd tot uiting hebben te komen” * 3).

b. „Voor wij konden overgaan tot het schrijven van de eigenlijk gezegde rekenmethode, hadden wij na te gaan, of het beginsel van ordening (het geleidelijk overgaan van de ene denkbaarheid tot de andere, zó, dat de ene denkbaarheid zich als kiem laat denken van de andere, te beginnen met het bewustmaken van die denkbaarheid, die als ’t ware arm aan inhoud mag heten) zich verwerkelijkte in de verschillende denkbaarheden, die in de rekenkunde worden besproken. Nadat wij overtuigd waren, dat zulks inderdaad het geval was, hadden wij ons bij de indeling der leerstof voor het rekenonderwijs daarnaar te richten. Aan de verzoeking om concessies te doen aan wat men zou kunnen noemen de mode van de dag, mochten wij geen gehoor geven” *.

c. „Wij stellen voorop, dat men in vijf, hoogstens tien minuten de leerlingen tot bewustzijn brenge, wat van hen geëist wordt. Of nog beter: de bespreking van de bewerkingen ga onmiddellijk samen met het uitvoeren er van, door de leerlingen op de lei, door den onderwijzer op het bord en dan behoren de leerlingen de overige tijd zelfstandig te rekenen”. „Denken und Thun sind innig vereinigt” (Fröbel) *.



d. „Het rekenonderwijs heeft op het rekenen met onbenoemde getallen de nadruk te leggen „Het getal is uitkomst van telling en niet van voorstelling. Getalfiguren zijn af te keuren” *.



e. Handleiding en rekenboeken „vooronderstellen elkaar: de leergang aangegeven in de handleiding, vindt zijn onmiddellijke toepassing in de rekenboeken, waarom de handleiding telkens daarheen verwijst en de rekenboeken wederkerig verwijzen naar de handleiding” *.
2. Toelichting bij beginselen a en b:

„De ontwikkeling der rekenkundige denkbaarheden is tevens ontwikkeling van de menselijke geest, wijl het denken van een om zo te zeggen arme denkbaarheid – arm aan inhoud n.l. – geleidelijk en stelselmatig komt tot een denkbaarheid, die rijk aan inhoud is en betrekkelijk volledig heeft te heten, daar al de daaraan voorafgaande denkbaarheden in haar zijn voorondersteld.

„De wijze om de kinderen te leren rekenen heeft zich niet te richten naar willekeurige bedenksels, zoals deze in vele rekenmethoden doorlopend tot uiting komen, maar naar de eisen, die door de kinderlijke geest worden gesteld.

„Het willekeurig ordenen der stof verzwaart in hoge mate het rekenonderwijs en vordert, ter bereiking van dragelijke resultaten, buitengewone inspanning van de zijde der onderwijzeressen en onderwijzers.

„Wordt daarentegen stelselmatig het kinderlijke denken ontwikkeld en is de oefenstof in overeenstemming met de graad dier ontwikkeling, dan zijn zelfs zwakke leerlingen – we weten dit uit ondervinding – in staat zelfstandig vraagstukjes op te lossen, zonder dat daaraan het eindeloze verklaren heeft vooraf te gaan” *.

3. Toelichting bij beginsel c:

„Bij de methodische behandeling zijn drie hoofdmomenten op te merken:

1°. subjectivering (bewustwording) van de leerstof. De leerlingen worden zich bewust van de gedachtengang, die een of ander geval van hen eist.
2°. objectivering van de gedachtengang. Stelselmatig wordt de gedachtengang, die een of ander geval eist, door de leerlingen op de lei of in een oefenschrift geobjectiveerd, als ’t ware „neergeslagen”, a. ter zelfcontrole van den leerling, b. als middel voor den onderwijzer, om de gedachtengang van den leerling te controleren.
3°. het werktuiglijk worden van de geesteswerkzaamheid. Eindeloze verklaringszucht laat het ‘machinale’ in de rekenkunst niet tot zijn recht komen. Het kind te beschouwen als een machine is eveneens noodlottig. Na de subjectivering (bewustwording) van de leerstof en objectivering van de gedachtengang komt door vele en langdurige oefening het ‘machinale’ tot zijn recht” **.
4. Toelichting bij beginsel d:

„Wetenschappelijk denkend gevoelt men de neiging een getal te denken als een realiteit, als een ding, dat men, al is het maar in de verbeelding, zich als zodanig zal kunnen voorstellen. Dat komt onder meer tot uiting in de rekenmethoden, die b.v. de gedachte van het getal 5 willen verbinden aan een figuurtje als ⚄. Men wil, dat de kinderen een getal zich voorstellen: De kinderen moeten een getal als ’t ware voor zich zien. Is men geoefend in de zelfcritiek der gedachte, welke voor het wijsgerige denken kenmerkend is, dan vraagt men zich af: Bestaat een getal gelijk een ding heet te bestaan? Laat zich een getal vóórstellen gelijk we ons bijv. een kast voorstellen? Moeten wij, der waarheid getrouw, hierop een bevestigend antwoord geven, dan zouden we ergens bijv. het getal 3 moeten kunnen aanwijzen. Doch wie heeft ooit dit getal gezien? Niemand. Het getal 3 bestaat niet. Als we bijv. spreken over 3 huizen, 3 tafels, 3 stoelen, dan

kunnen we wèl de huizen, de tafels en de stoelen zien of ons voorstellen, doch het getal 3 niet: dit laat zich denken in verband met de realiteit of het verbeeldingsproduct, maar is zelf géén realiteit of verbeeldingsproduct. Het is idealiteit, denkbaarheid. Wijl het getal geen object is in de gewone zin des woords, is het daarom zonder waarheid? Geenszins: Het blijkt juist gevàl te zijn van de eeuwige waarheid, inzoverre het openbaart zijn eeuwige, zijn algemene geldigheid. In werkelijkheid laat àlles zich tellen. Als uitkomst van telling laat zich het getal denken, dat als dènkbaarheid te onderscheiden is van datgene, wat geteld wordt. Verbindt het rekenonderwijs het denken van getallen aan voorwerpen, die in zekere mate belangwekkend kunnen heten voor het kind, dan wordt de aandacht meer gevestigd op de voorwerpen dan op het getal zelf.

De moeilijkheid, die de kindergeest heeft te overwinnen om het getal als ’t ware te abstraheren van de objecten, wordt daardoor in niet geringe mate verzwaard. Het rekenonderwijs, dat begint met z.g. benoemde getallen, vraagt zoveel inspanning van de verbeelding van ’t kind, dat de bewerkingen met de getallen – en hierop komt het bij het rekenen toch aan – er onder lijden. Kan het rekenonderwijs, vooral in het begin aanschouwingsmiddelen missen? Dat niet. Alleen kieze men objecten, waarvoor men bij het kind bijna geen belangstelling kan verwachten, zodat het gedwongen wordt de objecten om zo te zeggen geestelijk los te laten en te denken aan de getallen zelf. Objecten als stippen, streepjes, kringetjes, bolletjes van het telraam, komen voor het aanvankelijk rekenonderwijs in aanmerking. De objecten behoren bijzaak, het denken der getallen en hun bewerkingen hoofdzaak te zijn bij het rekenonderwijs” *.

5. Didactische bijzonderheden.

a. „Na het 9e rekenboek is voor het kind het ogenblik gekomen om zelfstandig willekeurig geordende sommen op te lossen. Men late het kind vrij: Individuele aanleg behoort tot zijn recht te kunnen komen…. Zoveel mogelijk hebben wij, vooral in het begin, ernaar gestreefd, eenvoudige vraagstukjes te geven, die van de denkkracht van het kind geen buitengewone inspanning eisen” *.

b. „Veel stof van het 12e rekenboek is te beschouwen als voorbereiding tot het 13e, dat meer in het bijzonder is samengesteld met het oog op de eisen, die gesteld worden bij het toelatingsexamen van H.B.S., gymnasium en lyceum” **.

c. Het boekje „Help je zelf….” 1) is voor de leerlingen bestemd. „Het kan ons onderwijs in verschillende opzichten ten goede komen:

1°. Het kan de leerlingen in staat stellen, de leerstof zelfstandig door te werken.
2°. Het kan flinke leerlingen in de gelegenheid stellen, vlugger op te schieten dan met de klasse, als geheel genomen, mogelijk is.
3°. Het kan, bij mondeling klassikaal onderwijs, een gewenste aanvulling zijn, wanneer men de kinderen in het boekje nog eens laat nagaan, hoe de behandeling der leerstof is geschied.
4°. Het kan leerlingen, die de school hebben verzuimd, in staat stellen, de klasse in te halen.
5°. Het kan een uitkomst zijn voor de onderwijzers, wier tijd voor mondelinge behandeling der leerstof uiterst beperkt is.
6°. Het kan, als proeve ener bearbeiding der leerstof, welke ten volle rekening houdt met het kennen en kunnen der leerlingen, dienstbaar zijn bij eventueel te nemen Daltonproeven”. **
1) „Help je zelf” bevat uitgewerkte voorbeelden van de vraagstukken uit het 9e rekenboek. (De vraagstukken van het 10e en 11e rekenboek zijn van dezelfde typen of combinaties hiervan, zodat de leerling daarnaar verwezen kan worden). Verder zijn er vooroefeningen in opgenomen, die de leerling kan maken en wordt nog even duidelijk aangegeven, wat de leerling van verkoop- inkoop- winst-, renteberekening, méér dan en minder dan, e.d. heeft te onthouden.

d. „De concentratie van denkmoeilijkheden in het 9e rekenboek ontmoet bezwaren in de scholen, welker onderwijs hoofdzakelijk eindonderwijs is. Om aan die bezwaren tegemoet te komen, zijn in 1934 naast het 9e, 10e en 11e rekenboek verschenen, het nieuwe 9e, 10e en 11e rekenboek. Het grootste deel van de leerstof van het 9e rekenboek is nu over drie boekjes verdeeld. Dus: gematigd tempo van behandeling, grondige herhaling van het metriek stelsel, meer gelegenheid voor het hoofdrekenen en meer gelegenheid belangstelling te wekken voor zaken van algemene aard” ** 1).

1) Zo vindt men in deze deeltjes sommen over kruideniers-, kolenrekeningen, enz., geldsparen, afstanden, oppervlakte terreinen, uitkeringen ongevallen- en ziektewet enz.

e. Wil men nagaan, of het eigen oordeel omtrent de mathematische aanleg van een leerling wel juist is, dan kan men een testserie laten maken, waarvan er negen zijn samengebracht in het boekje Rekentests. Een dergelijk opzettelijk onderzoek kan men bijv. wensen in verband met een advies inzake verdere studie van dezen leerling. De schrijvers tonen met een belangrijk experiment aan, gehouden met leerlingen M.O., dat de testseriën H en I (d.w.z. de nummers 8 en 9) een betrouwbare waardemeter voor de mathematische begaafdheid zijn en oefenen critiek uit op de als examenopgaven voorgestelde „opdrachten” van de Commissie Bolkestein. Zie Bouman en Van Zelm: „Aansluiting lager en middelbaar onderwijs” (Versluys, A’dam).

III. H o l l a n d s c h e r e k e n m e t h o d e, bestaande uit:

I. Het nieuwe cijferboekje voor de aanvangsklas en idem voor het tweede leerjaar door H. A. Dollekamp (2 deeltjes met afzonderlijke toelichting);

II. Sommenboek voor de volksschool (voorlopertje + 5 deeltjes) en

III. Cijferboek voor de volksschool (4 deeltjes) door Th. J. Thijssen en J. Soederhuyzen;

IV. Zèlf denken en doen voor de hoogste klassen der lagere school, enz. (voorloper + deeltjes I, II, IIA en IIB met als aanhangsels examenvraagstukken voor diverse toelatingsexamens) door J. Peper;

V. Cijferen (aansluitende bij „Zèlf denken en doen”) (voorloper + 1 deeltje) door J. Peper

(uitgave N.V. Uitg. Mij. C. A. J. van Dishoek, Bussum).

1. Deze series reken- en cijferboekjes geven tezamen het volledige materiaal voor het rekenonderwijs; door de boekjes van Peper overspannen zij tevens het herhalingsonderwijs, het rekenonderwijs aan ambachtsscholen, enz.
2. „Beschouwt men de combinatie van beide series, Sommenboek en Cijferboek, als een ‘rekenmethode’ voor de lagere school, dan is de ‘leergang’ te vinden in het „Cijferboek” en de ‘handleiding’ bestaat dan uit de inhoudsopgave der vier deeltjes. Wij geven hier 1) een overzicht van het materiaal „dat de boekjes bevatten; iedere onderwijzer kan met dit materiaal rekenonderwijs geven volgens zijn eigen methode; wij hebben slechts gezorgd voor een ruim voldoende hoeveelheid opgaven, en voor de soorten opgaven, die ieder nodig heeft”. „De sommenboekjes volgen de cijferboekjes op zodanige afstand, dat steeds het cijferen, nodig voor het oplossen der vraagstukjes in ’t sommenboek, al geheel routine is geworden”.
1) Dollekamp begint direct met de cijferreeks 1-10 en acht benoemen van elk cijfer verkeerd. Hierna de reeks 1-20, optellingen, aftrekkingen en vermenigvuldigingen. Tweede deeltje: sommen met tientallen; sommen, waarvan één der leden een tienvoud is, sommen type 43 + 14, tafels van 2–10, sommen type 15 + 8, uitbreiding der vraagstukken met alle bewerkingen met uitkomsten onder 100. Thyssen en Soederhuyzen geven voor het 3e leerjaar: alle oefenmateriaal voor bewerkingen met hele getallen (ook staartdeling); beginoefeningen met het metriek stelsel; 4e leerjaar: herhaling en verdere oefeningen als voor 3e leerjaar, ten slotte trainings-oefeningen als 3/4 van 20, 1/3 van 75, enz.; 5e leerjaar oefeningen met 10-delige breuken, gewone breuken, vierk. en kubieke maten; 6e leerjaar: cijferwerk over metriek stelsel, het berekenen van vormen met eventueel haakjes en met eventueel breuken.
3. Op elke bladzijde van het Sommenboek staat een stel van 10 „aanpaksommen”, waarvan de leerling zonder hulp een voldoend aantal kan maken; „de opklimming in de boekjes zit ’m dan ook niet in het regelmatig opklimmen, som voor som, maar betreft de totale moeilijkheid van elk tiental sommen”.

(Bijv.: De rijkspostspaarbank-rente van ƒ 1600.– per jaar, ƒ 850.– per jaar, ƒ 100.– in 3 jaar, ƒ 100.– in 8 jaar, ƒ 600.– in 2 jaar, ƒ 800.– in 2 jaar, ƒ 750.– in 4 jaar, ƒ 900.– in 1/2 jaar, ƒ 600.– in 31/2 jaar, ƒ 400.– in 21/2 jaar; in elk tiental sommen van het IIe deeltje komt één dezer vraagstukjes voor. Andere sommentypen evenzo).

D. T a a l o n d e r w ij s.

I. Taal- en Stelmethode van Th. M. J. Donkersloot en H. van Slooten Jr., getiteld: Onze Nederlandse taal (Nieuwe taalmethode voor de lagere school), 7 deeltjes (2e-8e leerjaar) en Taalgebruik, 5 deeltjes (4e-8e leerjaar). Tweede serie: Nieuw Nederlands taalboek (voor lagere scholen die opleiden voor lyceum, gymnasium, H.B.S., U.L.O. en andere inrichtingen voor voortgezet onderwijs), 7 deeltjes (2e-6e leerjaar) en Taalgebruik (voor het 4e, 5e en 6e leerjaar van de opleidingsscholen), 3 deeltjes 1). (Uitgave P. Noordhoff, Groningen, 1935).
1) Eerstdaags verschijnen nog een paar eenvoudige boekjes van dezelfde schrijvers, speciaal geschreven voor het doel, de woordenschat der leerlingen uit te breiden.
1. De beginselen van deze methode zijn:

Voor taalonderwijs:

a. „Waar…. het zuiver leren schrijven der taal het doel is, moet in de eerste plaats een taalboek een taalboek zijn en dient ook het jonge kind van de aanvang af al zijn aandacht te concentreren op de taalkundige moeilijkheden” 2).

2) Deze en volgende aanhalingen zijn alle uit de beknopte handleiding van dezelfde schrijvers „Onze Nederlandse taal” (Meth. XI).

b. „…. we zijn van oordeel, dat ook het kind van de gewone lagere school enige eenvoudige grammaticale onderscheidingen niet kan missen. Voor de leerlingen, die later een school voor middelb. of voorber. hoger onderw. zullen bezoeken, achten we elementaire grammaticale kennis noodzakelijk met het oog op hun verdere studie, vooral die in de vreemde talen”.

c. De schrijvers hebben „bijzondere zorg besteed aan het zinnenmateriaal. Zinnen met kunstmatige opeenstapeling van moeilijkheden zijn vermeden. Een grondige bespreking van de zinnen zal de taalontwikkeling van het kind ten goede komen”. De schrijvers „zorgden vooral voor belevingsstof in grote verscheidenheid”…. en kozen „naast losse zinnen, kleine stukjes ‘gesloten’ tekst met stof uit het volle kinderleven”.

d. De stof is concentrisch bewerkt.

Voor stelonderwijs:

e. Het stelonderwijs wordt vooral door de „stilistische leesoefening” dienstbaar gemaakt aan de ontwikkeling van het denkvermogen der leerlingen (concentratie- en combinatie-vermogen, het nadenken, het uitdrukken der gedachten).

ƒ. Den schrijvers scheen het „van het allergrootste belang alle oefenstof in volledige zinnen te geven”.

g. De schrijvers hechten veel waarde „aan het memoriseren en reciteren van gedichtjes en prozastukjes. Langs deze weg der imitatie leren de kinderen het gebruik van veel woorden en uitdrukkingen, die later tot leven komen in hun eigen taal”. Achter in ieder deeltje (van „Taalgebruik”) is met het oog hierop geschikte stof samengebracht 1).

1) Ook in het 1e en 2e deeltje van „Onze Nederlandse taal” zijn 15 gedichtjes opgenomen, „waarvan de bedoeling is, dat de leerlingen ze uit het hoofd leren opzeggen vóór de klas in de juiste toon en met een goede uitspraak. Ze zijn bedoeld als de voorlopers van het eigenlijke stelonderwijs”.
2. Ter toelichting van beginsel a:

„In de eerste plaats vroegen we ons af, of èn auteurs èn uitgevers niet te ver zijn gegaan in de uiterlijke verzorging der taalboekjes…. Verder meent men de taalboekjes aantrekkelijk te moeten maken door aardige lesjes, versjes en raadseltjes, terwijl het algehele gemis aan grammaticale stof als een grote aanbeveling wordt beschouwd. Velen met ons kunnen zich met een dergelijke uitvoering van taalboekjes niet verenigen en zijn van oordeel, dat de aandacht van het kind te veel wordt afgeleid. Bij de schat van mooie, geïllustreerde leesboeken, die we tegenwoordig bezitten, lijkt ons een dergelijke opzet van taalboekjes totaal overbodig en moet aan het taalonderwijs zelve schade worden toegebracht. De lesjes, opgenomen om aardige, aantrekkelijke stof te leveren, komen naar vorm en inhoud vaak ver achter het leesboek aan en zullen dus de belangstelling maar matig trekken. Zijn ze als leesstof geschikt, dan missen ze als taaloefening hun doel; hebben ze als taaloefening nog enige waarde, dat zijn ze als leesstof door de opzettelijk er in gebrachte moeilijkheden te onnatuurlijk”.

3. Ter toelichting van beginsel b:

„Voor de leerlingen van de scholen, die eindonderwijs geven, achten we een grondige beoefening van de werkwoordelijke vormen en enig begrip van een eenvoudige zinsontleding noodzakelijk, niet alleen met het oog op het leren bouwen van zuivere, logische zinnen, maar ook, omdat vele leerlingen van deze scholen niet geheel van verder onderwijs verstoken blijven”….

4. Ter toelichting van beginsel d:

„Het werk is concentrisch ingericht, zodat een grondige repetitie in iedere klas mogelijk is. Hierdoor is tevens bereikt, dat het 5e, 6e en 7e stukje ieder voor zich als slotstukje kan dienen, al naar gelang de inrichting der school dat eist. Zo kunnen het 6e en 7e deeltje ook dienen voor de „Centrale Kopscholen”.

5. Bijzonderheden betreffende de speciale serie voor opleidingsscholen.

a. (wat taalonderwijs aangaat): „Daar deze scholen uit de aard der zaak ‘milieu-scholen’ zijn, kon de stof wat moeilijker zijn. Ook konden we in deze taalboeken wat meer oefeningen geven, daar aan de leerlingen van deze scholen in de regel huiswerk wordt opgegeven”.

b. (wat stelonderwijs aangaat): „Natuurlijk is de stof voor de gewone scholen eenvoudiger en hebben we in deze boekjes 1) meer rekening gehouden met de behoeften der leerlingen en daarom meer oefeningen gegeven voor het praktische taalgebruik in het dagelijks leven”.

1) Dus van de eerste serie voor scholen met eindonderwijs.
6. Didactische bijzonderheden.

a. „Na een zorgvuldige doorwerking van het 6e deeltje van ‘Onze Nederlandse taal’ zullen flinke leerlingen zich, wat zuiver schrijven onzer taal betreft, zeker met gerustheid aan het examen voor een middelb. school kunnen onderwerpen”. Het deeltje van ‘Onze Nederlandse taal’ „geeft ook volledige aansluiting aan de middelb. school en is behalve voor het 8e leerjaar tevens bij uitstek geschikt voor de 1e klasse van scholen voor U.L.O., voor handels- en nijverheids-avondscholen, enz.”.

b. „We hebben gezorgd voor de nodige variatie in de oefeningen en voor voldoende dictees, zodat bij het gebruik van deze methode afzonderlijke dicteeboekjes overbodig zijn”.

c. „In de oefeningen hebben we de grootste plaats ingeruimd aan de werkwoordelijke vormen”.

d. „Door de gehele methode heen hebben we getracht de kinderen vertrouwd te maken met het schrijven van vele moeilijke woorden uit onze eigen taal en van de meest voorkomende vreemdelingen”.

e. (wat stelonderwijs aangaat) „De stilleesoefeningen, het reciteren en misschien ook het memoriseren van de gedichtjes en proza-stukjes kunnen wellicht in het leesuurtje geschieden, zodat de stof dan zeker niet te uitgebreid zal blijken te zijn”.

II. Van kindertaal tot moedertaal. Tweede gedeelte: Naar de moedertaal, door F. Evers, R. Kuitert en I. van der Velde. Illustraties van J. Gabriëlse en S.

Schröder. Voor de leerlingen: Taalb. I (Voorlopertje), Taalb. IIA–VIB en Spraakkunst I–III (14 deeltjes). Klassikale leermiddelen: 8 wandplaten. Handleiding. Kort overzicht. (Uitgave Wolters, Groningen 1935).

1. De beginselen van deze methode zijn:

a. „Rekening houdend met de verschillende elementen, die we thans in het taalgeheel onderscheiden, betekent dit dat we bij taal moeten onderwijzen: 1°. het weergeven van eigen gevoels- en gedachtenleven, zowel mondeling (= leren spreken) als schriftelijk (= leren stellen) en 2° het verstaan van het gevoels- en gedachtenleven van anderen, eveneens zowel mondeling (= leren luisteren) als schriftelijk (= leren lezen). Onder het leren stellen valt het eigenlijke spellingsonderwijs, d.w.z. het aanleren van de overeengekomen schriftelijke woordvormen”. Deze methode „breekt dus volkomen met de gedachte: taalonderwijs = spellingsonderwijs” 1). In opstel- en verteloefeningen ligt het zwaartepunt van de methode.

1) Deze en volgende aanhalingen uit het Kort Overzicht van dezelfde schrijvers.

b. Taalonderwijs op moderne basis zal moeten geven:

1°. taalkundig: zie onder a;
2°. „psychologisch: oefenstof op alle gebieden van het geestelijk leven, dus stof op verstandelijk gebied, stof op het gebied van het aandoeningsleven, stof op het gebied van het wilsleven;
3°. sociologisch: stof moeten ontlenen aan gezin, school en maatschappij;
4°. paedagogisch: moeten bijdragen tot vorming der persoonlijkheid”.

c. „Evenals in de leesmethode is ook in de taalmethode het levenskringenprincipe van Decroly toegepast, althans voor de vier (vijf) laagste leerjaren”. (Zie hierboven onder „Aanvankelijk leesonderwijs”).

d. „De systematische bouw van de methode in haar geheel en van ieder deeltje afzonderlijk, ook van de lessen op zichzelf, die meestal organisch samenhangende gehelen vormen, heeft het grote voordeel, dat het taalonderwijs nu ordenend gaat werken op het kinderlijk denken”.

2. Toelichting bij beginsel a:

„Het kind treedt in bewuste geestelijke gemeenschap met zijn omgeving. Er is voortdurende wederzijdse beïnvloeding, in een nimmer loslatende wisselwerking groeit zijn taal. Hoe rijker het is aan persoonlijke aanleg, hoe sterker de uitingsdrangen in hem leven, hoe rijker en veelzijdiger daarnaast zijn omgeving is, hoe sneller en ruimer de grenzen van zijn taalgebruik zich uitzetten. We zullen van nu af aan dus in het oog moeten houden het individuele en het sociale taalgebruik, die niet als gescheiden grootheden gezien mogen worden, maar verbonden moeten worden gedacht door talrijke banden”.

„Karl Bühler onderscheidt drie grondfuncties van de taal, die hij noemt:

1°. het uitdrukking geven aan het eigen zieleleven;
2°. de inwerking op het zieleleven van anderen;
3°. de beschrijving; het middel om de persoon los te maken van de beleving van het ogenblik, de persoon te verbinden met verleden en toekomst.

– Uitdrukkelijk wijst hij op het in elkaar grijpen van het onder 1°. en 2°. genoemde….

William Stern onderscheidt eveneens drie grondtendenzen, die hij andere namen geeft dan Bühler, maar die wezenlijk toch hetzelfde betekenen….

Dewey komt langs geheel andere weg tot dezelfde inzichten: …. De taal is allermeest het middel van maatschappelijk ruilverkeer…. Door de taal wordt de enkeling inniger verbonden met de gemeenschap, maar omgekeerd ontwikkelt zich door haar ook meer en meer het bewustzijn van den enkeling”.

„Dat de resultaten van ons huidig ‘taal’-onderwijs, dat veel te veel nog ‘spelling’-onderwijs is, zoveel reden tot klagen geven zelfs op dat spellingsgebied, komt niet in de laatste plaats, doordat men het spellingelement geïsoleerd heeft uit het taalgebied en het daardoor gemaakt heeft tot een dood en weinig interessant stuk leerstof”.

3. Toelichting bij beginselen b en d:

„Alle boekjes tellen 20 lessen. Bijna alle lessen openen met een stuk proza (I), dat gelezen en overgeschreven moet (of kan) worden (II). Bij deze prozafragmenten sluiten zich een serie oefeningen aan, alle onder nummer III, die beogen verschillende geestelijke functies te stimuleren, de woorden- en uitdrukkingsschat te vergroten, het gelezen woord om te zetten in tekening en daad”…. (Hieronder nader toegelicht).

„Een tweede groep oefeningen, de nummers IV tot en met VI, verzorgen de spelling. Ze omvatten speciale spellingoefeningen, behandeling der werkwoordelijke vormen, dictees in verschillende variatie.

De derde groep oefeningen, de nummers VII en VIII verzorgen vooral het stellen. Ze geven stof voor opstellen, vertellingen, versjes en stukjes proza voor voordracht, daarnaast stilleesoefeningen”.

3a. Betreffende nummer III: Hieronder vallen
1° Lesvragen. „Behalve als tegenwicht tegen oppervlakkig lezen dienen de vragen om de kinderen te leren hun gedachten behoorlijk, en in goed Nederlands, te formuleren. Het telkens terugkerend leergesprek vergroot bovendien hun vrijmoedigheid en neemt veel valse schaamte weg. Veel vragen zijn zo geformuleerd, dat ze een beroep doen op het verstandelijk inzicht. Andere bedoelen meer reproductie van de lesinhoud of woordverklaring”.
2°. Oefeningen in zinsbouw en woordgebruik (Van twee zinnen één maken, het aangeven van door voornaamwoorden aangeduide personen en zaken, woordvorming, synoniemen en tegenstellingen, hoeveelheids- en tijdsaanduidingen, enz.).
3°. „Belangrijk ook achten we de oefeningen, die verband leggen tussen woord en daad. Tal van woorden en uitdrukkingen worden beter door dramatiseren dan door uitleggen verklaard. Het zijn de oefeningen, die getiteld zijn: Doen.
4°. Tekenen. „In deze oefeningen zijn b.v. samengebracht een aantal taalkundige begrippen, die we de kinderen beter kunnen laten uitbeelden dan uitleggen”. (Klokslag 12 uur, goed 12 uur, enz.).
5°. Observatie-oefeningen. „De bedoeling is natuurlijk de kinderen te leren, scherp en nauwkeurig de illustraties waar te nemen en te ontleden”. Hierbij komt nog iets. „Het opstellen maken naar plaatjes is voor de kinderen steeds een aantrekkelijke arbeid…. Maar als zij niet geleerd hebben een plaatje nauwlettend te beschouwen, niet geleerd hebben aandacht te schenken aan typische details, dan komen de illustraties als steun biedend element niet tot hun recht. Hoe scherper ontleding, hoe meer stof voor beschrijving en hoe sterker steun voor de fantasie. Zo gezien werken de observatie-oefeningen stijlvormend.
6°. Opdrachten. „Door deze op te nemen komen we tegemoet aan de algemene klacht, dat kinderen zo slecht onthouden wat hun opgedragen wordt, de portée van een opdracht slecht begrijpen…. Wij willen het scherpen van de beide geestelijke functies, die bij het vervullen van opdrachten vooral betrokken zijn: inzicht en geheugen”.
3b. Betreffende nummers IV–VI (spelling). „We maken bij het spellingonderwijs verschil in 1° woorden met vaste woordvorm en 2° woorden met veranderlijke woordvorm. Onder deze laatste groep rekenen we de werkwoorden. „We menen, dat bij het leren van de schrijfwijze van woorden met vaste woordvorm de nadruk gelegd moet worden op de visuele instudering”. „Het is (echter) niet onze bedoeling, dat de kinderen uitsluitend langs de weg van visuele instudering (deze) spelling…. leren kennen”. We maken veel gebruik van het beproefde overschrijven…. (IV). Maar – deze methode zegt nooit: Als je een woord niet kunt schrijven, luister dan naar wat je zegt. Met deze raad voert men het kind in het moeras der onbetrouwbare gissingen”. – Wat het werkwoordprobleem betreft „hebben we gezocht naar een eenvoudig, voor de kinderen geestelijk aanvaardbaar, leersysteem. We menen dit gevonden te hebben in het z.g. werkwoordschema. Hiermee bedoelen we de samenvatting van de ‘naakte’ vormen van een werkwoord”. In iedere les van het 3e deeltje af is één of een tweetal oefeningen aan de werkwoorden gewijd (V). – „De dictees keren in iedere les terug. Meestal in drieërlei vorm. Als dictee over een fragment van de les, als dictee over spellingmoeilijkheden, als dictee over werkwoordsvormen…. Daarnaast treedt in de hogere leerjaren het z.g. ‘zelfdictee’ op. De bedoeling hiervan is, dat de kinderen een versje of stukje proza, liefst naar eigen keuze, uit het hoofd leren, het daarna opschrijven, zorgvuldig, met alle leestekens, het vervolgens zelf met de tekst vergelijken en ten slotte de fouten verbeteren…. Overigens is voor ons het dictee vooral middel tot controle…. Door middel van het dictee willen we onderzoeken, of reeds behandelde leerstof gekend is. Vandaar, dat het dictee steeds een teruggrijpen naar oude stof is” (VI).
3c. Betreffende nummers VII en VIII.
1°. De vertelling. „Te veel wordt…. het mondeling uitdrukken in de Lagere School verwaarloosd. Onze leerlingen moeten niet alleen leren schrijven, maar daarnaast moet hun ‘praat’-vaardigheid ontwikkeld worden tot ‘spreek’-vaardigheid. Vandaar dat regelmatig terugkeren oefeningen, waarbij de kinderen uitgenodigd worden te vertellen”. (Onderdeel van VII). „Daarnaast komen verhaaltjes, anecdoten, enz. die gelezen en naverteld kunnen worden; in de hogere klassen komt het navertellen van versjes aan de orde.
3°. „Het schrijven van briefkaarten, brieven, bestellingen, enz. wordt geregeld beoefend”. Verder: vrije opstellen en soms schriftelijke beantwoording der lesvragen (alle onderdelen van VII).
4°. Het stillezen. „In stillezen moet men zien een ‘nieuwe’ vorm van verstandelijk lezen…. Om een nauwgezette overdenking van gelezen fragmenten te bevorderen, hebben we de Lesvragen opgenomen”. (Zie hierboven 3a, 1°). „Andere vormen van stillezen zijn: het rangschikken van een aantal zinnen tot een logisch lopend verhaal; het invullen van gegeven of zelf te zoeken woorden in een lesje; het weergeven in een tekening van gegevens, die in een stukje proza vermeld zijn, enz. (Stillezen en voordrachten: VIII).
4. Toelichting bij beginsel c:

„De beide eerste levenskringen ontlenen…. de leerstof aan het gezin (Platen- ‘Thuis’ en ‘In de Keuken’), de derde aan de school (Platen: ‘Op de Speelplaats’ en ‘Pas op!’); de vierde gaat buiten de enge grenzen van gezin en school en leidt het kind binnen in het algemeen maatschappelijke leven”. (Platen: ‘Naar de Stad’, ‘Het Verkeer’, ‘Bij den Boer’, ‘Bij den Kruidenier’).

„De stof, waaromheen in de beide hoogste leerjaren (van deeltje VA af) de oefeningen gerangschikt zijn, sluit zich meer aan bij de zaakvakken, die in dit stadium ook een groter plaats op het leerplan gaan innemen. Daardoor steunen taalonderwijs en het onderwijs in de zaakvakken elkaar”. (VA geeft een geschiedenisverhaal, VB een aardrijkskunde-verhaal, VIIA ontleent stof aan de natuurl. historie en natuurkunde, de mythologie, de bijbel, de sport en aan het kinderleven, VIB eveneens aan kinderleven, voorts aan natuurleven, techniek, verkeer en litteratuur.)

5. Didactische bijzonderheden.

a. De schrijvers onderscheiden noodzakelijke en facultatieve oefeningen. Zij achten facultatief: de oefeningen, die verband leggen tussen taal en tekenen, de observatie-oefeningen, de opdrachten, het stillezen en voor het 6e leerjaar: het overschrijven van een moeilijk lesfragment.

b. „De grammatische oefenstof (Spraakkunst I–II–III) is gescheiden gehouden van de rest der methode, om deze in te kunnen lassen op de plaats, waar dat het meest gewenst is”. Spraakkunst III bevat voor opleidingsscholen gangbare examenstof. Voor de andere scholen is ruimschoots voldoende oefenstof in Spraakkunst I–II.

c. „Alles, wat de kinderen lezen, moet gelezen worden, zo goed als ze het kunnen. Daarom ook lijkt het ons het beste, de les met de lesvragen in één van de uren, volgens de rooster bestemd voor lezen, door te nemen. Bezwaren wegens ‘niet volgen van de rooster’ kunnen hiertegen niet bestaan, omdat men toch inderdaad bezig is een les te lezen en te bespreken”.

d. „In het algemeen achten we in de hogere leerjaren klassikale correctie wenselijk en wel in deze zin, dat de kinderen hun eigen dictee corrigeren”.

E. A a r d r ij k s k u n d e.

Aardrijkskundige leer- en werkschriften (voor de lagere school) door P. Bakkum, P. A. Diels en H. Eggink (waarop aangesloten P. R.

Bos en J. F. Niermeyer: Kleine schoolatlas der gehele aarde). (4 schriften). (Uitgave Wolters, Groningen, 1936).

1. Deze leer- en werkschriften „bedoelen, naast het aanbrengen van de noodzakelijke kennis en het geven van enig inzicht, de leerlingen gelegenheid te verschaffen actief bezig te zijn. Onder leiding van den onderwijzer wordt een beroep gedaan op de het kind ingeboren drang naar werkzaamheid in zinvol verband; tevens komt door dit leermiddel de fantasie, vooral bij een zaakvak als aardrijkskunde van zoveel gewicht, in werking”.
2. „Wij hechten grote waarde aan goed en vaardig kaartlezen. Vandaar dat wij het gebruik van de atlas vooropstellen. Zo min mogelijk hebben we namen medegedeeld, die zelf opgezocht kunnen worden…. In de hoeveelheid te leren namen hebben wij ons beperkt…. Ook het getal „interessante” bijzonderheden (als Utrecht–Munt) is tot een minimum teruggebracht.
3. „Verder menen wij, dat ook in het aardrijkskunde-onderwijs het geheel voor de delen dient te komen; al begrijpen wij, dat we rekening moeten houden met de bestaande leerplannen. Vandaar dat we slechts een bescheiden ombuiging voorstellen. Niemand schrikke dus van het verschijnen van de wereldkaart in het begin van het 4e leerjaar. Ook onze 9- à 10-jarigen dienen te weten, dat Nederland deel uitmaakt van een groter geheel”.
4. Didactische bijzonderheden van het 1e deeltje (de andere waren bij het ter perse gaan van dit werk nog niet verschenen):

a. Indeling:

I De Wereld,

II Provincies, grenzen, eilanden,

III De kust,

IV Hoog en laag (polderland),

V Onze grote rivieren,

VI Rivieren, beken, kanalen,

VII Spoorwegen. Luchtverkeer,

VIII Grondsoorten (Gebruik van de bodem),

IX–XIX Gron., Friesl., Drente, enz.,

XX Kaartoefeningen en Grafieken.

b. De kaartoefeningen beogen den leerling het verband tusschen de perspectivische tekening van een landschap en de 1e projectie daarvan (kaart) te laten zien.

c. De grafieken zijn van

1°. de oppervlakte van onze provinciën,
2°. het aantal inwoners van onze provinciën,
3°. het gebruik van de bodem en
4°. de 10 grootste steden.

F. G e s c h i e d e n i s o n d e r w ij s.

„Toestanden en Gebeurtenissen”. (Eenvoudige lessen over de vaderlandse geschiedenis) door B. Laarman. Illustraties van Tjeerd Bottema. Vier deeltjes met vragenboekjes, een jaartallenboekje, een afzonderlijk albumpje van de in de vier deeltjes afgedrukte plaatjes en een boekje met aantekeningen bij de illustraties. (Uitgave P. Noordhoff, Groningen).

1. De beginselen van deze methode zijn:

a. „Ze is te beschouwen als een poging, om in zeer eenvoudige taal een beknopt overzicht te geven van de hoofdfeiten onzer historie en – in tijd- en causaal verband daarmee – de toestanden te schetsen, die voor schoolkinderen begrijpelijk zijn”.

b. „De gevolgde leergang is concentrisch; de stof wordt behandeld in vier 1) leerkringen, respectievelijk te doorlopen in het 4e tot en met het 7e leerjaar. Voor elke klasse is dus één boekje bestemd; in elk boekje wordt de hele historie doorlopen”.

1) In vroegere stukken vormden het 1e en 2e deeltje tezamen één leerkring; dit is thans niet meer het geval.

c. De leergang in elke leerkring is progressief.



d. De leerstof wordt aangeboden in de vorm van leerlesjes (leerleesboekjes). „De boekjes bieden de gelegenheid, de mondelinge behandeling van de verschillende onderwerpen lezende te herhalen”. (Uit B. Laarman: Handboek der paedagogiek).

2. Ter toelichting van beginsel a:

„De historische leerstof is blijkens de titel ontleend aan de staatkundige en aan de beschavingsgeschiedenis. Behandeling van de histoire de bataille is niet vermeden, maar tot het noodzakelijkste beperkt. Oorlogshelden worden niet verheerlijkt, maar de waardering van hun daden wordt hun niet onthouden. Op het gruwelijke van de oorlog wordt steeds gewezen. Voor de zegepraal van het rechtsbeginsel wordt in de hogere deeltjes steeds gepleit”.

(Uit als boven).

2a. Ter toelichting van het beginsel b, concentrische leergang in het algemeen:

De voordelen hiervan zijn:

1. „Men kan zorgen, dat de leerstof in overeenstemming blijft met de ontwikkelingstrap van het kind, doordat men de eenvoudigste onderwerpen het eerst en de moeilijker pas later behandelt.
2. Men heeft een uitstekende gelegenheid tot herhaling van het geleerde, wat natuurlijk het onthouden bevordert….
3. Men behandelt in elke kring een geheel van leerstof, wat van belang is voor hen, die niet de gehele school doorlopen….” 1).

(Uit alsboven).

1) Als 4e voordeel noemt de Hr. Laarman, dat in de latere cursus de stof op een andere manier kan worden behandeld, in overeenstemming met de veranderde aard van den leerling.
2b. Ter toelichting van de behandeling van de stof:

„Het leerplan, bij welks uitvoering de vier deeltjes van Toest. en Gebeurt. kunnen worden gebruikt, ziet er in beknopte vorm als volgt uit:

Vierde leerjaar, 1 uur per week: schetsen en verhalen van de eenvoudigste toestanden en gebeurtenissen;

Vijfde leerjaar 1 uur per week: tweede overzicht van onze historie aan de hand van schetsen en verhalen; het allereenvoudigste van ons bestuur;

Zesde leerjaar 1½ uur per week: derde overzicht met enige uitbreiding; enkele onderwerpen van bestuur en wetgeving;

Zevende leerjaar 1½ uur per week: vierde overzicht met aansluiting aan de alg. geschied.; hoofdzaken van het gem.-, prov.- en landsbestuur”.

(Uit alsboven).

3. Ter toelichting van beginsel c:

„In het voordeel van de regressieve leergang wordt aangevoerd, dat het beginnen met het heden een juiste aansluiting aan het bekende waarborgt. Daar staat echter tegenover, dat de toestanden van het heden zoveel samengestelder zijn dan die van het verre verleden en dat het beginnen met de tegenwoordige tijd de natuurlijke orde van zaken omkeert, daar de gevolgen (latere feiten) worden behandeld vóór de oorzaken (vroegere gebeurtenissen). Om deze redenen is het wenselijk, in elke leerkring de progressieve gang te volgen”.

(Uit alsboven).

4. Didactische bijzonderheden.

a. Voor de verwerking van het geleerde geven het 1e en 2e deeltje na elk lesje invuloefeningen en het derde deeltje punten voor opstellen. Bij elk der vier deeltjes kan een daarbij behorend vragenboekje worden gebruikt. (Geschreven door een anoniemen „Samensteller”).

b. Voor het beklijven van het geleerde geeft het 1e deeltje versjes om te memoriseren aan de voet der lesjes en het 1e, 2e en 3e deeltje een „Overzicht in tijdsorde” op de laatste bladzijde (jaartallenlijst); bovendien geeft het 3e deeltje hier en daar tussen de tekst een gedeeltelijk overzicht: „Ter herhaling en om van buiten te leren”. Tenslotte kan een aparte tijdtafel worden gebruikt, waarin alle jaartallen voorkomen, waarover in de vier boekjes wordt gesproken.

c. „Als hulpmiddel voor het overzien van de voor ons land historische tijd geven de beide eerste deeltjes boven elk lesje een horizontale kolom van 20 vierkantjes, die elk een eeuw voorstellen en waarin met een tekentje de in het lesje en reeds vroeger behandelde onderwerpen zijn aangewezen….”.

(Uit alsboven).