Arbeidsschool - (werkschool, doeschool, actieve school), verzamelterm, waarmee bijna alle moderne hervormingspogingen op onderwijsgebied worden aangeduid. Arbeidsschool is de reactie tegen de praat-, de luister-, de doceer-, de boekenschool. Het is de school der radicale doorvoering van het aloude zelfwerkzaamheidsbeginsel, der productieve bezigheid, der spontane activiteit. Vroeger was de leerling niets, de onderwijzer alles.
In de nieuwe school, zoo spotte Jan Ligthart, zal het hoofd niets, de onderwijzer een beetje en het kind alles te zeggen hebben. En Gaudig spreekt van: „die Befreiung des Schülers” en „seine Erhebung aus dem Passivum in das Aktivum”, wat hij beschouwt als „einen köpernikanischen Wandel der pädagogischen Weltanschauung”. Voorloopers der arbeidsschool waren: J. J. Rousseau (zoowel in socialen als in didactischen zin); verder Rousseau’s Duitsche volgelingen, de Philantropijnen: Basedow, Salzmann, Blasche; de schoolhervormer, later bisschop van Leitmeritz, Ferd. Kindermann, die een industrieschool met de volksschool combineerde; heel in het bijzonder Pestalozzi, die zijn kinderen, terwijl ze lazen of rekenden, liet naaien, spinnen of wol plukken, overtuigd, dat beroepsopleiding een noodzakelijk element der volksopvoeding dient te vormen, en niet minder twee andere practische paedagogen uit denzelfden tijd, Feilenberg en Wehrli; dan Fröbel, die vooral voor het jonge kind het leeren-door-doen stelselmatig uitbouwde, en nog meer school maakte in Amerika dan in Duitschland; in de Nieuwe Wereld was het John Dewey, de nog levende leider, die het „learning by doing” tot principe van het gansche onderwijs verhief en zijn Horace Mann School te New York tot een „maatschappij in het klein” maakte, demonstreerend hoe de werkschool goede staatsburgers heeft te vormen; van Amerika keert de arbeidsidee dan a.h.w. weer naar Duitschland terug, opgenomen door den eigenlijken grondlegger Georg Kerschensteiner, den schoolhervormer van München. En van Amerika én van Duitschland uit is de verovering der wereld begonnen. Sinds echter Kerschensteiner in 1908 de leuze aanhief: „Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule”, heeft de nieuwe gedachte practisch verschillende vormen aangenomen, die wij met Eggersdorfer kort als volgt kunnen kenschetsen.
1° De productieschool, de meest materialistische en partij-politieke vorm der a. Men maakt van de school een fabriek, een werkplaats, een Wirtschaft, die in hoofdzaak ten doel heeft stoffelijke goederen voort te brengen ten bate der gemeenschap. Het is de school van communisme en socialisme, en men vindt ze in haar meest typischen vorm in Sovjet-Rusland. Ook de Duitsche bond van „Entschiedene Schulreformer” (Oestreich, Kawerau), Ghandi in Indië, en ten onzent bijv. de sociaal-democratische paedagoog G. van Veen beschouwen iets dergelijks als ideaal. Het ambacht, het werken met de handen, moet in eere hersteld en mag niet langer in waardeering achterstaan bij geestelijken arbeid.
2° Type Kerschensteiner, Dewey. Het handwerk , het ambacht wordt in het centrum van het onderwijs geplaatst en de theoretische kennis daarvan afhankelijk en ondergeschikt gemaakt. Kerschensteiner wil de leerlingen (ll.) bij groepjes, zgn. Arbeitsgemeinschaften of werkgroepen, voor bepaalde practische en theoretische vraagstukken plaatsen, die ze dan in onderlinge samenwerking moeten oplossen, en beoogt het aankweeken van gemeenschapsdeugden, sociale karaktervorming; hoogste doel is goede staatsburgers te vormen. Met het oog daarop wordt nauwgezet en minutieus werk geëischt. In dezen geest reformeerde K. de Münchener ambachtsscholen.
Ongeveer hetzelfde als K. wil ook Dewey: staatsburgerlijke opvoeding door de werkschool. Hij eischt echter bij den handenarbeid niet die nauwkeurigheid van afwerking, die voor toekomstige ambachtslui noodig moet worden geacht, overtuigd als hij is, dat het niet aangaat, reeds van schoolkinderen te zeggen, op welke plaats in de maatschappij ze later zullen terecht komen. Kennismaking met de verschillende technieken vindt hij voldoende, daar volgens hem als hoofdzaak moet beschouwd worden, dat de ll. al probeerend hun eigen belangstellingsrichting en aanleg leeren kennen (zie Amerikaansche onderwijskarakteristiek, sub 2°). Een geestverwant van Dewey ten onzent, althans wat de inrichting van zijn „Zaakonderwijs” betreft, is Jan Ligthart, ofschoon hij waarschijnlijk noch Kerschensteiner noch Dewey gekend heeft.
3° Richting Gaudig. De Leipziger richting, onder leiding van H. Gaudig, heeft van den beginne af de beweging meer als een methodische dan als een organisatorische opgevat. Arbeid beteekent hier niets dan: „geistige Schularbeit”. Het nieuwe zoekt Gaudig enkel en alleen in het vrije der werkzaamheid, in „Freitätigkeit des Schülers”, en deze heeft niet ten doel staatsburgers, maar „autonome persoonlijkheden” te vormen; ook het einddoel der opvoeding is dus anders. Door de propaganda van Gaudig en de zijnen — onder wie Scheibner de knappe theoreticus is — heeft deze richting in Duitschland en ook elders (Ferrière te Genève met zijn „école active”, Decroly te Brussel e.a. staan ongeveer op hetzelfde standpunt) de overhand gekregen.
De „Richtlinien” van het Pruisisch Min. van Ond. voor lagere en hoogere scholen hebben er een zekere officieele sanctie aan gegeven. Volgens Gaudig’s opvatting kan, naar de uitdrukking van Dr. de Vletter, die in Nederland Kerschensteiner inleidde, het gymnasium even goed een werkschool zijn als iedere andere onderwijsinrichting. Ook de Kath. Duitsche voorman Franz Weigl staat stellig dichter bij Gaudig dan bij Kerschensteiner.
4° De belevingsschool. Andere hervormers, die zich tot de vertegenwoordigers der werkschool rekenen en toch niet van activiteit spreken, hebben hun hoop gevestigd op de receptiviteit van het kind. Maar dan op de spontane receptiviteit, zoodat zij ten minste op één punt met de reeds genoemden overeenkomen Het verschil zit vnl. hier, dat zij niet alles van het kind, maar meer van het kunstenaarstalent van den onderwijzer verwachten. De onderwijzer moet een artist zijn, die, in innig contact met de klasse, met vaardige hand het klavier der kinderzielen bespeelt, zooals Otto Emst dat heeft geschilderd in „Flachsmann als Erzieher”. Deze paedagogen-kunstenaars, als Linde, Weber, Scharrelmann, Gansberg — hier te lande kunnen we bijv. den bekenden socialistischen voorman Theo Thijssen tot deze groep rekenen — spreken graag van „Erlebnis”, beleving of belevenis (zooals prof.
J. H. Gunning Wz. heeft voorgesteld te vertalen) en willen de heele school maken tot „Erlebnisschule”. De stof moet het kind pakken, geheel in beslag nemen, zijn gansche psyche doen opgaan in de les. Pas uit die intensieve opname, die zich-geheel-gevende receptiviteit, zal de spontane reactiviteit geboren worden. Deze richting ging eigenlijk aan de bovengenoemde vooraf, maar wint op het oogenblik weer nieuwe aanhangers, daar men, na de eerste overdrijving, is gaan inzien, dat tot louter naar buiten gekeerde activiteit het „vormingsproces” toch niet kan worden gereduceerd; slechts datgene werkt werkelijk vruchtbaar, wat volledig wordt geassimileerd, en dat assimileeren is innerlijke verwerking. Er dreigt hier echter een gevaar: vooral kunstenaarsnaturen onder de onderwijzers zullen zich bewust moeten blijven, dat met gesuggereerd gevoel, met het tijdelijk onder den indruk brengen van waarheid, schoonheid en goedheid, met het scheppen van voorbijgaande „Erlebnisse” bij de ll. het opvoedingswerk evenmin te voltrekken is als met nuchtere verstandelijkheid en „manuelle Betätigung”.
5° De levensschool. Deze laatste richting beschouwt nog minder dan de vorige het weten, het leeren, als doel, huldigt dus ook niet de leuze: leeren-door-doen, tenzij opgevat in de beteekenis: doen om te leeren doen. Het leven bestaat in daden, handelingen, gedragingen, en kan dus niet anders worden voorbereid dan door het kind reeds op school te láten doen. Hun doel is: het schoolkind in te leiden in het practische beleven der zedelijke en religieuze waarheden. Deze richting is dus aan te duiden als de ethische, de moraalpaedagogische en we kunnen tot haar vertegenwoordigers rekenen: Fr. W. Foerster (o.a. propagandist van het Amerikaansche „selfgovemment”), de Duitsche Katechetenverein, Franz Weigl, die in dezen zeer practische aanwijzingen heeft gegeven e.a. Dat ook in Groot-Nederland de beweging doorgedrongen is, moge blijken uit het in 1930 verschenen sterk stimuleerende boek van A. Vandervelde: „Opvoedend Catechismusonderricht”.
Samenvattend kunnen we zeggen: de arbeidsidee kan slechts dan algemeen geldend onderwijsbeginsel zijn, als we het begrip „arbeid” nemen in zijn uitgebreidsten zin: psychische spontaneïteit. Hoe die kan bereikt worden, hangt grootendeels van den aard der stof af. Het zit hem niet in handenarbeid, noch in productie, noch in vrije bezigheid, maar in de intensieve en alzijdige activiteit van den opnemende, en dat op een wijze, die aan den aard der te verwerken stof het best is aangepast.
Lit.: Fr. S. Rombouts, Historiese Pedagogiek (III Tilburg 1928); F. X. Eggersdorfer, Jugendbildung (München 1928, waar ook de geschriften van Kerschensteiner, Dewey, Gaudig, Fr. Weigl en vele anderen worden aangegeven). Rombouts