[i]I. Cultuurhistorisch
[/i]De betekenis van het Nederlandse gymnasium voor de 20ste eeuw wordt mede bepaald door het feit, dat het de directe voortzetting is van een eeuwenoude traditie. Wel is het in zijn huidige vorm niet het moderne evenbeeld van het oude Griekse gymnasium, dat zijn naam dankte aan de lichamelijke oefeningen, vereist voor de Epheben als voorbereiding voor het volledig burgerschap. Maar de klassieke oefening, die het gymnasium in Nederland nog steeds wil geven, berust daarom niet minder op een antieke ondergrond. Wij kunnen zijn traditie in onafgebroken lijn vervolgen door neohumanisme, Reformatie, Renaissance en vroege middeleeuwen heen naar het Christelijke en Heidense Rome, en van daar naar Griekenland. In de ontwikkeling der antieke Griekse opvoeding zien wij twee richtingen zich aftekenen, die oorspronkelijk wel is waar scherp tegenover elkaar stonden, maar toch gezamenlijk het onderwijsprogramma hebben gevormd dat de eeuwen heeft getrotseerd. De ene richting is die der Sophisten die in Isokrates culmineert (436-338 v.
Chr.), wiens onderwijs centreert in de rhetoriek en dus in de bekwaamheden, de algemene ontwikkeling en vorming die voor de toekomstige staatsburger onontbeerlijk zijn. De andere richting ving aan met Socrates (gest. 399 v. Chr.) die het bereiken der burgerdeugd afhankelijk stelde van het inzicht dat slechts door diepgaand begripsonderzoek het eigendom kon worden van de menselijke geest en dat de grondslag vormt van alle waarachtige wetenschap. Zijn methode, die van het gesprek, werd door Plato, gedeeltelijk ook door Aristoteles overgenomen en leefde als Dialectiek, nu Denkkunde, voort, nadat Aristoteles haar door zijn logische onderzoekingen tot het denkinstrument bij uitnemendheid had gemaakt. De vorm van het onderwijs in de scholen der eerste richting was de voordracht, het betoog en de daaraan gepaard gaande declamatorische oefeningen. Die van de tweede: de dialoog en het dispuut volgens de door Aristoteles opgestelde denkregels.
De practische Romeinen voelden zich meer tot de eerste dan tot de tweede richting aangetrokken. Cicero (106-43 v. Chr.), en ook Quintilianus (35-95 n. Chr.) zijn zich bewust het spoor van Isokrates te volgen. In zijn Institutio Oratoria geeft Quintilianus een onderwijsschema dat door de middeleeuwen heen zich handhaaft, en dat aan de Griekse 'εγχύχλιος παιδεία, het rhetorisch ideaal der algemene ontwikkeling was ontleend. Deze ε’γχύχλιος παιδεία groepeert de voor het ideaal der algemene ontwikkeling vereiste vakken rondom het doel der opvoeding, de vorming van de „perfectus orator”.
Materieel omvatte zij de Septem Artes Liberales, de pijlers van het Huis der Wijsheid, reeds door Varro (ca 50 v. Chr.) opgesomd. Het eerste gedeelte, het Trivium, bestond uit grammatica, dialectica, rhetorica. Het tweede gedeelte, het Quadrivium omvatte: geometria, arithmetica, musica, astronomia.
Het Christendom nam dit programma over. Aanvankelijk hadden de Christenen geen eigen scholen en moesten de Christenkinderen de gewone gang van zaken volgen. Later had de Kerk, met het oog op haar strijd met de antieke culturele wereld en haar speciale taak, het regimen animarum, behoefte aan de bekwaamheden die de antieke opleiding gaf. En zo bleef gedurende de middeleeuwen het essentiële van het klassieke onderwijs bewaard, zij het ook steeds meer gecompileerd, in de school- en handboeken, die de leerboeken vormden in de middeleeuwse kloosterscholen. Hieraan moet toegevoegd worden dat het Latijn domineerde en Grieks slechts schaars en sporadisch werd beoefend (Latijnse vertalingen hadden de plaats ingenomen van de oorspronkelijke Griekse teksten) en dat ten slotte ook de Septem Artes Liberales niet meer de grondslag vormden voor de opleiding tot Burgerschap maar tot de Sacra Theologia.
Het middeleeuws onderwijs werd gegeven in de kloosterscholen, Dom- en kapittelscholen en in de parochiescholen. Uit de parochiescholen hebben zich op vele plaatsen de zgn. stadscholen of raadscholen ontwikkeld, die als „Latijnse scholen” voorbereidden voor de universiteiten. Deze universiteiten ontstonden tussen 1200 en 1500 doordat genootschappen van geleerden zich verenigden en lessen gaven, oorspronkelijk in speciale wetenschappen als rechten (Bologna) of medicijnen (Salerno). Maar deze faculteiten grondden zich op het sinds eeuwen overgeleverd onderwijs. De Facultas Artium omvatte het geheel der Septem Artes Liberales.
Met Humanisme en Reformatie veranderde het karakter van het onderwijs. De maatschappelijke veranderingen, de opkomst der volkstalen en nationale literaturen, drongen de betekenis van het Latijn als enige culturele taal terug. Door de ontwikkeling der wetenschappen bleef het door de Oudheid overgeleverde materiaal niet langer de enige bron van waarheid en kennis.
In NEDERLAND zien wij de ontwikkeling zich voltrekken van parochiescholen tot scholen die geheel onder het stadsbestuur staan, in zoverre dat de rector en praeceptoren door de Raad worden benoemd, dat hun instructies van raadswege worden gegeven, behelzende het leerprogramma in de schooluren en vacantieregelingen, en dat hun jaarwedden en de schoolgelden der kinderen door de Raad worden vastgesteld. Echter zijn op nog andere wijze scholen ontstaan die geleidelijk evenzeer onder het stadsbestuur kwamen. In Utrecht was de Hieronymusschool in 1474 ontstaan in verband met de vestiging van een broederhuis van de Broeders des Gemenen Levens. Tal van illustere schoolmannen en beroemde Humanisten zijn met de Broeders nauw verbonden geweest, zoals Hegius*, rector aan de Deventerschool, Johannes Gele, rector te Zwolle, Murmellius, rector te Alkmaar. Vele gymnasia in Nederland kunnen zich op hun oorsprong als Latijnse school en dus op een respectabele ouderdom beroemen. Hoofdkenmerk dezer scholen was, dat men er de voor wetenschappelijke vorming onmisbare taal, Latijn, en ook wat Grieks, kon leren.
De gang der ontwikkeling in Europa had er toe geleid dat het Latijn boven het Grieks domineerde. Pas in de 19de eeuw kreeg het Grieks, op het gymnasium (waarvoor ook pas in die eeuw de naam gymnasium in plaats van Latijnse school inburgerde) die positie, die het door zijn cultureel-historische betekenis verdiende.
Zeer kritiek is de positie van het gymnasium geworden door de ontwikkeling van de moderne wetenschap, speciaal der natuurwetenschappen. Immers doordat een deel hunner materie als voor algemeen vormend onderwijs onontbeerlijk aan de leerstof werd toegevoegd, verloren de oude talen haar privilege van uitsluitend formeel en materieel vormend onderwijs. Tevens geraakte hierdoor de uit paedagogisch oogpunt waardevolle concentratie in gevaar. Naast zich zag het gymnasium in de 19de eeuw de Hogere Burgerschool verrijzen, die sinds 1917 zonder klassieke vorming het jus promovendi verleent. Het Lyceum tracht sinds 1909 door een gemeenschappelijke onderbouw beide vormen van onderwijs tot een uiterlijke eenheid te verbinden. Het is op dit ogenblik nog niet duidelijk te zien hoe de ontwikkeling zich zal gaan aftekenen.
Reeds vóór 1940 maakte G. Bolkestein een plan tot concentratie, in 1946 uitgewerkt in een voorlopig schema, waarbij hij op een meer integrerende vorm van klassieke opvoeding aandrong, naast een meer gedifferentieerde opleiding.
Zal het gymnasium zijn eeuwenoude taak van voortzetter en uitdrager van humanistische cultuur kunnen blijven vervullen dan mag niet uit het oog worden verloren:
a. Het historisch gezichtspunt, nl. dat de kennis der oude talen in hoofdzaak handhaaft en mogelijk maakt het contact met de antieke beschaving, die de matrix is der moderne cultuur en wetenschap,
b. Het culturele gezichtspunt, te weten de ethisch- en aesthetisch-vormende waarde der antieke overlevering in de ruimste zin.
c. De paedagogisch-didactische belangrijkheid der denkscholing die aan het onderwijs in de klassieken eigen is, op grond van de specifieke structuur der klassieke talen.
PROF. DR H. W. F. STELLWAG
Lit.: Fr. Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts (Leipzig 1885); J. E. Sandys, A History of Glassical Scholarship (Cambridge 1903-1908); Jos. Schoengen, Geschiedenis van het Onderwijs in Nederland (1911, onvoltooid); B. Appel, Das Bildungs- und Erziehungsideal Quintilians (München 1914); Fr.
Cramer, Der lateinische Unterricht (Berlin 1919); H. Burk, Die Pädagogik des Isokrates (Würzburg 1923); A. Gwynn, Roman Education from Cicero to Quintilian (Oxford 1926); H. O. Taylor, The Mediaeval Mind (London ign, 1938); Jacques Perret, Latin et Culture (1948); H. I.
Marron, Histoire de l’Education dans l’Antiquité (Paris 1948); H. W. F. Stellwag, De Waarde der Klassieke Vorming (waarin een schets van de ontwikkeling der Lat. Scholen in Nederland; Groningen 1949).
