De naam is een vertaling van het Duitsche „allgemeine Bildung”. Hij komt het eerst voor als vakterm in de paedagogische literatuur uit de school van Herbart in de 2e helft der 19e eeuw.
Van daaruit is hij overgegaan in het alg. taalgebruik. A. o. staat niet gelijk met alzijdige of veelzijdige kennis. De maatstaf voor a. o. is niet de hoeveelheid en de veelsoortigheid van kennis, maar de invloed van onze kennis op onze persoonlijkheid, en de productieve bruikbaarheid van onze kennis in ons maatschappelijk leven. Deze beide kenmerken scheiden de a. o. eenerzijds van de wetenschappelijke ontwikkeling, anderzijds van de vakontwikkeling of beroepsontwikkeling. De wetenschappelijke ontwikkeling heeft een theoretisch karakter; het karakter der a. o. is practisch. Bij de vak- of beroepsontwikkeling staat de theoretische en practische kennis van ambt of beroep op den voorgrond; bij de a. o. de bruikbaarheid van de kennis in de samenleving, en haar invloed op geest en gemoed.
Als gevolg van haar practisch karakter is de a. o. een onderscheidend kenmerk in de sociale differentieering. Ze is een factor in het oordeel, of iemand behoort tot een hoogere of tot een lagere maatschappelijke groep. Bij de maatsch. classificeering worden de kenmerken — door cultureele traditie — zóó gekozen, dat ze in de hoogere groep in het algemeen aanwezig zijn, en in de lagere in den regel niet (bijv. kennis van vreemde talen). Deze keuze is in sommige gevallen ongegrond, in andere gerechtvaardigd. In de organisatie van het onderwijs is de a. o. één der grondslagen van indeeling. De scholen worden onderscheiden in scholen voor algemeen vormend onderwijs en scholen, vormend voor bepaalde doeleinden. Tot de eerste categorie behooren o.a. de lagere scholen, Hoogere Burgerscholen, Gymnasia en middelbare meisjesscholen; tot de laatste o.a. de nijverheids-, handels- en landbouwscholen.Met de verandering van cultureele stroomingen is het ideaal der a. o. herhaaldelijk gewijzigd. Bij de Grieken was het de philosophische, bij de Romeinen de rhetorische scholing. In de M.E. verplaatste het zich van de ontwikkeling der geestelijke en adellijke standen naar die van de aristocratische burgerij. In den Renaissance-tijd ontving het een humanistisch karakter. In de 18e eeuw voegde het zich naar de rationalistische ideeën en kreeg het als kenmerk een geest van opstandigheid tegen kerkelijke en politieke traditie; deze geest heeft tot ver in de 19e eeuw nagewerkt in het liberalisme. De 2e helft van de 19e eeuw bracht den strijd om den voorrang tusschen de klassieke richting van het gymnasium en de moderne van de H.B.S.; en in de H.B.S. zelf den strijd tusschen de literair-historische en de mathematisch-physische vakken. De a. o. als beoogd eindresultaat van het onderwijs heeft sinds de 2e helft van de 19e eeuw geleid tot een voortdurende vermeerdering van het aantal onderwijsvakken en tot de instelling van een steeds groeiend aantal examens, die voor een goed deel eerder veelweterij dan a. o. bevorderen.
L i t: Kerschensteiner, Grundaxiom des Bildungsprozesses (Berlijn 1917); Le Bon, Psychologie le d’éducation (Parijs 1921); V. Wiese, Soziologie des Volksbildungswesens (München en Leipzig 1921) ; Willmann, Didaktik als Bildungslehre (Brunswijk 1923); Spranger, Kultur u. Erziehung (Leipzig 1923); Theorie der Bildung (Leipzig 1926); Eggersdorfer, Jugendbildung (München 1929).
Verbeeten.