Oosthoek Encyclopedie

Oosthoek's Uitgevers Mij. N.V (1916-1925)

Gepubliceerd op 19-06-2020

onderwijs

betekenis & definitie

o., 1. (geregeld) onderricht, het volgens didactische principes systematisch georganiseerd overbrengen van elementaire en uitgebreide kennis en kunden door daartoe aangestelde, bevoegde leerkrachten, aan afzonderlijke of daarvoor bijeenzijnde (meestal jonge) personen ⓔ; geschiedenis van — en opvoeding; belast zijn met het — in ...; m.n. onderricht dat op de scholen wordt gegeven: lager, secundair, voorbereidend wetenschappelijk —; openbaar (gew. officieel) —, vanwege de staat of de gemeente verstrekt en voor ieder toegankelijk; bijzonder — (gew. vrij), voor rekening van een bijzonder persoon of een vereniging gegeven en vaak alleen toegankelijk voor kinderen van bepaalde richting; (gew.) — per briefwisseling, schriftelijke cursus; klassiek —, aan een hele klas tegelijk gegeven; hoofdelijk —, aan iedere leerling afzonderlijk;

2. (coll.) de instellingen waaraan onderricht gegeven wordt: bij het — zijn, onderwijzer of leraar zijn;
3. (overdr.) Departement van Onderwijs: hij zit op Onderwijs.

ⓔALGEMEEN. Onderwijs heeft tot doel aanleg en eigenschappen van individuen tot ontplooiing te brengen. In engere zin wordt met onderwijs het schoolonderricht bedoeld, waarbij het aan te kweken niveau van kennis, vaardigheid e.d. min of meer gestandaardiseerd is. Belangrijk voor het resultaat van onderwijs is het scheppen van gunstige onderwijsvoorwaarden. Daartoe behoort: het verschaffen van ruimten waarin onderwijs wordt gegeven (bouw van scholen) en de inrichting daarvan, de organisatie van de leerstof (leerplan, lesrooster), het verstrekken van schoolbehoeften (schrijfgereedschap e.d.) en leermiddelen (schoolboeken, atlassen), instrumenten.

Algemene didactische principes zijn: het aankweken van belangstelling, oplettendheid en vlijt (bereidheid tot het vervullen van taken) en het stimuleren van eigen denkarbeid. De leerstof dient naar inhoud en vorm afgestemd te zijn op de doelstellingen van het onderwijs.

Deze doelstellingen kunnen niet los worden gezien van het maatschappijbeeld en van de sociaal-pedagogische inzichten van degenen die de onderwijsprogramma’s (leerplannen) opstellen. In de maatschappelijke discussie hieromtrent baseert men zich gewoonlijk op een analyse van de eisen die de samenleving aan het functioneren van volwassenen stelt, op resultaten van begaafdheidsonderzoek van kinderen van alle leeftijden, op de behoefte aan bepaalde categorieën beroepsbeoefenaren in de maatschappij en op het ideaal van een democratische samenleving. In de VS, waar dit type onderzoek een rijke traditie heeft, kwam een nationale commissie van brede samenstelling tot de volgende formulering van de tien voornaamste behoeften van de jeugd, waarin de school zou moeten voorzien:

1. geschooldheid, die in staat stelt voor zichzelf te zorgen en deel te nemen aan het economisch leven,
2. gezond leven,
3. democratisch burgerschap,
4. een goede instelling ten opzichte van het gezin,
5. verstandig consument zijn,
6. begrip van de betekenis van en gebruik van de methode van de wetenschappen,
7. gevoel voor schoonheid,
8. zinvol gebruik van de vrije tijd,
9. respect voor anderen, kunnen samenwerken met hen,
10. rationeel denken, zich effectief uitdrukken, begrijpen van wat gelezen en gehoord wordt.

Uit dergelijke algemene en betrekkelijk vage ideeën poogt men af te leiden, wat in het schoolprogram voor moet komen en welke wegen bij het onderwijs het beste kunnen worden ingeslagen. Daarbij is het nodig nauwkeurig en gedetailleerd het gedrag te beschrijven, dat als resultaat van opvoedkundig en onderwijzend handelen in de school bij de leerlingen wordt verwacht. Dan pas is het mogelijk na te gaan òf en in hoeverre een leerplan succes heeft. Belangrijke aspecten van de inrichting van het onderwijs betreffen de wijze van samenstelling van de groepen leerlingen (b.v. naar leeftijd, naar begaafdheid) en de vorm van de communicatie tussen docent en leerlingen, dit in samenhang met de aangeboden leerstof (thema). Het intussen grotendeels achterhaalde onderwijs naar leeftijdsklassen verenigde een aantal individuen die naar aanleg verschillend waren. Het waardevolle in dit beginsel is het leren in een grote groep.

Anderzijds doet het onderwijs naar leeftijdsklassen tekort aan de ontwikkeling van zowel de groep begaafden als de groep minder-begaafden, daar men in zo’n groep zich richt op de middenmoot van ‘normaal’ begaafden. Steeds meer gaat men over tot indeling in taakgroepen, waarbij men de aandacht over de ontwikkelingsfasen naar behoefte kan verdelen en elke groep zijn eigen tempo kan aanhouden.

Uit de relatie leerkracht-leerling-thema komen diverse verschillen in het onderwijsproces voort. De keuze van de methode wordt immers bepaald door de persoonlijkheid van de leraar, de opbouw van de leerstof en de psychologie van het leerproces. In het eenrichtingsonderwijs is alleen de leerkracht actief, doordat hij de inhoud van de stof tracht over te brengen. In de dialoog leraar-leerling is veel meer begripsvorming mogelijk. De leerschool-oude-stijl kende slechts drie fasen: het aanbieden van de stof, het inprenten van de stof en de controle door middel van overhoren of proefwerk. Bij een nieuwere stijl zijn er veel meer fasen in het proces, vooral omdat de zelfwerkzaamheid van de leerling gestimuleerd wordt, waardoor de leraar zich meer op de achtergrond kan houden en zich beperkt tot het aangeven van het doel, het geven van denkprikkels en de controle op het verwerken van de stof.

In een verdergevorderd stadium zal men de discussie tussen de leerlingen onderling bevorderen. In het onderwijs van de moderne talen breekt een ‘directe methode’ door, waarbij de leerling van het begin af de taal gaat hanteren. De diverse methoden kunnen in het lesuur elkaar aflossen of aanvullen (➝onderwijsmethode).

De steeds toenemende omvang van de leerstof, de overlading met prikkels die het tijdperk na de Tweede Wereldoorlog kenmerkt, en de situatie en ontwikkeling van de moderne jeugd (versnelling van de rijping, gebrek aan concentratie) maken intussen bezinning op het onderwijs steeds meer noodzakelijk.

Onderwijs is meestal in vakken opgedeeld, b.v. taal, rekenen, geschiedenis, wiskunde, natuurkunde, biologie, scheikunde, maatschappijverkenning. Ten aanzien van het jonge kind, dat niet op het vakleraarsysteem is ingesteld, heeft zich op de basisschool het gezamenlijk onderwijs onder één onderwijzer gehandhaafd, al helt men ook daar steeds meer tot het vakleraarschap over.

Nederland. De opbouw van het Ned. onderwijs was tot 1968: voorbereidend of kleuteronderwijs (4-6 jaar, niet verplicht); gewoon lager onderwijs (6-12 jaar, verplicht); aansluitend voortgezet lager onderwijs (VGLO-school, 4 jaar); uitgebreid lager onderwijs (ULO of MULO, 3 of 4 jaar);nijverheidsscholen (2 of 3 jaar); vijf typen van voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs (VHMO, 5 of 6 jaar):

1. HBS-A (litterair-economische school, waar de maatschappelijke vakken en de talen op de voorgrond stonden);
2. HBS-B (met het accent op de exacte vakken);
3. MMS (middelbare meisjesschool);
4. gymnasium-A (accent op de klassieke talen);
5. gymnasium-B (klassieke opleiding met meer nadruk op de exacte vakken).

In de ➝Mammoetwet (1963) tot regeling van het voortgezet onderwijs, in 1968 in werking getreden, blijft de bestaande indeling in grote trekken gehandhaafd, maar er is een overschakeling naar andere termen en er worden mogelijkheden geboden voor nieuwe ontwikkelingen, m.n. ter bevordering van de stroming tussen de verschillende schooltypen. De wet onderscheidt na het basisonderwijs (zesklassige lagere school):

1. het algemeen voortgezet onderwijs (AVO);
2. het beroepsonderwijs;
3. het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo);
4. andere vormen van voortgezet onderwijs (bedoeld zijn vormingsinstituten voor jeugdigen). De indeling van het onderwijs wordt dan:
1. lager algemeen voortgezet onderwijs (LAVO en lager beroepsonderwijs);
2. middelbaar algemeen voortgezet onderwijs (MAVO en middelbaar beroepsonderwijs);
3. hoger algemeen voortgezet onderwijs (HAVO en hoger beroepsonderwijs);
4. voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo: atheneum, gymnasium en lyceum, toegang gevend tot universiteiten en hogescholen). In 1975 is men met de experimentele ➝middenschool begonnen. Deze moet de mogelijkheid openen tot algemeen onderwijs aan alle 12-16-jarigen, en daarmee het breukpunt in de schoolcarrière van de kinderen bij de overgang van lager naar voortgezet onderwijs opheffen. In 1977 werd een begin gemaakt met het zgn. ➝participatieonderwijs om onderwijs en werksituatie van jongeren te verbinden.

In Nederland is het onderwijs geregeld door de Wet op het Kleuteronderwijs, de Leerplichtwet, de Lager-Onderwijswet, de Wet op het Voortgezet Onderwijs en de Wet op het Wetenschappelijk Onderwijs. Hoeksteen van de onderwijspolitiek is de vrijheid van onderwijs (➝onderwijs, vrijheid van).

België. Door de Schoolpactwet van 29.5.1959 is praktisch volledige gelijkheid tot stand gekomen tussen het onderwijs ingericht door de overheid (staat, provincie, gemeente, vereniging van gemeenten, of enig ander publiekrechtelijk lichaam) en het vrije onderwijs. Deze wet bepaalt dat neutraal worden geacht de scholen die alle filosofische of godsdienstige opvattingen van de ouders die er hun kinderen aan toevertrouwen, eerbiedigen en waarvan ten minste 66% van het onderwijzend personeel houder is van een diploma van het officieel en neutraal onderwijs. In deze scholen laat het lesrooster de keus tussen ten minste twee uur godsdienst en twee uur zedenleer. Bij de eerste inschrijving van de leerling of bij het begin van het schooljaar wordt aan de ouders gevraagd een verklaring te ondertekenen waarbij de keuze inzake godsdienst of zedenleer bepaald wordt. Op de universiteit geldt de academische vrijheid, zodat ieder lid van het onderwijzend personeel er vrij is aan zijn onderwijs het ideologisch karakter te verlenen dat hem passend voorkomt en dat niet in strijd is met de wetten van het Belgische volk.

Het recht van de ouders om de aard van opvoeding van hun kinderen te kiezen, sluit de mogelijkheid in over een school naar hun keus op een redelijke afstand te beschikken. De staat is verplicht scholen op te richten of andere maatregelen te treffen, o.a. door subsidiëring of door het bekostigen van het vervoer van de leerlingen, teneinde zowel de ouders die niet-confessioneel onderwijs als de ouders die confessioneel onderwijs voor hun kinderen verlangen, tegemoet te komen. Ingevolge dezelfde wet is het kleuter-, lager en secundair onderwijs volledig kosteloos in de officiële inrichtingen en in de vrije scholen die gesubsidieerd worden. Slechts de inrichtingen waarop het subsidiestelsel niet van toepassing is, b.v. omdat zij niet aan de taalwetgeving zijn aangepast, mogen schoolgeld innen. De rooms-katholieke instellingen hangen van verschillende inrichtende machten af: diocesane overheden, orden en congregaties, plaatselijke schoolcomités. De coördinatie ervan geschiedt door centrale organen, overkoepeld door het Nationaal Secretariaat van het Katholieke Onderwijs.

De structuur van het Belg. onderwijs was tot 1970 als volgt:

1. kleuteronderwijs (3-6 jaar, niet verplicht);
2. lager onderwijs of onderwijs van het eerste niveau (6-12 jaar, verplicht);
3. secundair onderwijs of onderwijs van het tweede niveau, omvattend de vierde graad of voortgezet lager onderwijs (12-14 jaar); middelbaar onderwijs (12-18 jaar); lager normaal onderwijs, secundair technisch onderwijs (12-18 jaar) en secundair kunstonderwijs;
4. onderwijs van het derde niveau, omvattend het universitair onderwijs, het hoger technisch onderwijs, het middelbaar normaalonderwijs en het hoger kunstonderwijs.

In 1970 is gestart met de hervorming van het secundair en het niet-universitair hoger onderwijs (NUHO). Het NUHO is door de wet van 7.7.1970 vervangen door een nieuwe structuur met zeven studierichtingen: technisch, economisch, agrarisch, paramedisch, sociaal, pedagogisch en artistiek hoger onderwijs. In de loop van de volgende jaren werd ook een begin gemaakt met voorbereidingen voor hervormingen in het lager of basisonderwijs. Krachtens het KB van 31.7.1975 bestonden eind 1976 naast elkaar twee types van secundair onderwijs: type I, van 1971-76 vernieuwd secundair onderwijs (vso) genoemd, en type II, dat alle vormen van ‘traditioneel’ secundair onderwijs groepeert, m.n. het voormalige middelbaar (sinds 1976 algemeen secundair onderwijs ASO) en het secundair technisch, kunsten beroepsonderwijs. Het doel van deze hervorming was o.a. de definitieve studiekeuze te verschuiven naar een later moment en door een hergroepering een einde te maken aan de verschillende waardering voor de diverse onderwijssoorten.

Overige landen. In de grotere landenartikelen van deze encyclopedie wordt de organisatie van het onderwijs in het desbetreffende land beschreven.

GESCHIEDENIS. Van het onderwijs bij Egyptenaren, Chinezen en volken van Mesopotamië is slechts bekend dat men scholen kende, meestal verbonden aan de tempels, waar opleiding plaatsvond van toekomstige ambtenaren.

In de Griekse oudheid was in Athene het onderwijs in handen van particulieren, die daarvoor ruimten huurden. De zonen van de aanzienlijken leerden daar schrijven, lezen, rekenen, muziek en gymnastiek, later ook tekenen en schilderen. De meisjes leerden thuis. In Sparta was de hele opvoeding van staatswege geregeld. Van staatswege gegeven onderwijs treft men aan in de hellenistische tijd in tal van steden in Klein-Azië. Wat men hoger onderwijs zou noemen, is het eerst in Athene door de sofisten verstrekt, later door de talrijke filosofische scholen. Doel was vooral de vorming van de ‘retor’, de redenaar.

In Rome kende men sinds de 6e eeuw v.C. scholen voor jongens en meisjes, ludus geheten, waar de magister lezen, schrijven en rekenen onderwees. Sinds de 3e eeuw v.C. waren in Rome ook Griekse scholen, waar de grammaticus les gaf in Grieks en de leerlingen bekend maakte met de Griekse litteratuur. In de 1e eeuw n.C. kwamen er analoge Latijnse scholen. Bij hoger onderwijs (gegeven door de retor) kwamen nog later de andere delen van het trivium aan de orde: grammatica (Latijn, soms Grieks), retorica (de kunst van de welsprekendheid), dialectica (de kunst van het redeneren), alsmede het quadrivium (geometrie, rekenkunde, astronomie en muziek). Trivium en quadrivium vormden samen de ➝artes liberales. Dit onderwijs werd gevolgd door jongens van 7-15, meisjes van 7-13 jaar.

Een afzonderlijke plaats namen de scholen in die onderricht gaven in lichamelijke en militaire oefening, recht en politiek e.d. Door de expansie en beschavingsdrang van de Romeinen werd dit type onderwijs over grote delen van Europa en Afrika verspreid. In de 5e eeuw trokken de Romeinen zich uit de provinciën terug en kwam in het Westen het onderwijs in handen van de kloosters, doordat de Kerk zich als behoedster van de Romeinse cultuur beschouwde.

Middeleeuwen. Eind 7e eeuw ontstond in het Frankische Rijk de paltsschool, bestemd voor de opleiding van jonge edelen, en meereizend met het hof. De kapelaan gaf aan deze scholen klassiek onderwijs. Tijdens de middeleeuwen zijn te onderscheiden: parochiescholen, de kapittel- of ➝domscholen en de ➝kloosterscholen. Met de opkomst van de steden in de 12e-13e eeuw verlangde de groeiende handel onderwijs. De landsheer gaf dan een privilege tot vrije oprichting van scholen en zo ontstonden naast de kapittelscholen stadsscholen, waardoor echter strijd ontstond tussen het kerkelijk en wereldlijk onderwijs.

Ook ontstonden naast de gewone parochiescholen (lezen en zingen,) particuliere bijscholen, waar lezen, schrijven en rekenen onderwezen werden. Boekhouden, handelsrekenen, vaktekenen leerde men gewoonlijk in de praktijk of bij een particuliere leermeester.

Tegen het einde van de middeleeuwen openden tal van kapittels onder invloed van het opkomende humanisme ‘hoge’ of ‘Latijnse scholen’, waarin de donaat werd onderwezen, een Latijnse spraakleer, geschreven door Aelius ➝Donatus. De nieuwe ideeën, die vooral werden aangereikt door ➝Erasmus en de Spaanse humanist J.L.➝Vives, wezen een onderwijs van de hand dat alleen dienstig was voor de Kerk. Het onderwijs moest dienen om jonge mensen voor te bereiden op hun leven in de maatschappij en op het uitoefenen van een beroep, waarbij de nadruk gelegd moest worden op de zedelijke opvoeding.

In het midden van de 12 eeuw waren intussen in Italië en Frankrijk de universitates ontstaan, verenigingen van docenten en leerlingen, die onderwijs ontvingen in theologie, filosofie, medicijnen en de beide rechten. Van paus of koning kregen zij reglementen: Bologna, Parijs enz. De ontwikkeling van deze universiteiten leidde tot het verschijnsel van de rondtrekkende scholieren (vaganten), daar de diverse universiteiten naam kregen op verschillend gebied (rechten te Bologna, theologie en filosofie te Parijs, medicijnen te Salerno enz.). Het universitaire onderwijs ontwikkelde zich in de 15e eeuw ook in Duitsland.

Nieuwe Tijd. In de 16e eeuw kwamen er langzamerhand veranderingen in de inrichting van het onderwijs. In Engeland namen particulieren eind 17e eeuw maatregelen om te zorgen voor beter onderwijs aan het volkskind (o.a. oprichting van de Society for Promoting Christian Knowlege, 1699; oprichting van sunday schools, 1784). Na 1750 pleitten in Duitsland J.B. Basedow en J.H. Campe en in Zwitserland J.H.

Pestalozzi voor beter onderwijs aan het volkskind. Het voortgezet onderwijs voor de gegoede burgerij (de zgn. Latijnse scholen; colléges, grammar schools) vertoonde in de 17e-18e eeuw weinig of geen verandering. Men bleef vasthouden aan het onderricht in de klassieke talen en datgene wat met de klassieke oudheid in verband stond. Van betekenis voor de verdere ontwikkeling is het geweest dat de opvoedkunde een belangrijke rol begon te spelen. J.J.

Rousseau, F.W.A. Fröbel, J.F. Herbart e.a. hebben in dit opzicht grote verdiensten gehad (➝pedagogiek).

Nieuwste Tijd. In de loop van de 19e eeuw kwam geleidelijk aan een verbetering van het lager onderwijs tot stand door onderwijswetten, het stichten van scholen, het stellen van eisen aan de onderwijzers en controle door inspecteurs. De scholenbouw werd geregeld, op schoolhygiëne gelet.

In Frankrijk regelde de wet van 21.10.1791 de omvang van het onderwijs op de volksschool, de wet van 19.12.1793 voerde de leerplicht in, zij het dan ook in beginsel. De wet van 30.10.1794 voorzag in de opleiding van het onderwijzend personeel door de instelling van écoles normales In 1795 brak men met het instituut van de colléges en deze werden vervangen door de écoles centrales, die in 1808 plaats maakten voor de lycea en de colléges, waarvan de eerste bleven vasthouden aan het onderwijs in de klassieken en de laatste naast de klassieke talen ook de exacte vakken, moderne talen, aardrijkskunde en geschiedenis onderwezen. Onder het Napoleontische regime vond een straffe centralisatie van het onderwijs plaats doordat lager, voorbereidend hoger en hoger onderwijs samengevat werden in de université impériale.

In Engeland werd het onderwijs overgelaten aan het particulier initiatief. Naast de talrijke particuliere inrichtingen van onderwijs (tevens internaten), die aan alle controle ontsnapten, had men scholen die opgericht werden door de Royal Lancasterian Society (1808; later omgezet in de British and Foreign School Society) en de National Society (opgericht 1811). In verscheidene Duitse staten kwam men wel tot een verbetering van het schoolwezen, waarbij de op Basedows opvoedingsideeën gebaseerde Pruisische onderwijsreorganisatie van 1854 als model gekozen werd. Een totstandkoming van een onderwijswet werd verhinderd door de moeilijkheid om de verhouding ten opzichte van de Kerk te regelen. De Kerk behield hier en in andere landen grote invloed op het onderwijs. Het sterkst was dit het geval in Frankrijk, waar reeds tijdens de Restauratie de geestelijkheid grote macht had door uitoefening van het toezicht op het onderwijs.

Deze invloed werd nog versterkt door de Wet-Falloux (1850), waarbij basisen voortgezet onderwijs onder gezag van de Kerk kwamen. In de Duitse staten werd de Latijnse school omgezet in een gymnasium dat naast een klassiek programma ook een algemeen vormende afdeling had: exacte vakken, moderne talen, biologie, geografie. De overlading van het programma, die daarvan onverbiddelijk het gevolg was, moest leiden tot een aftakking. Naast het gymnasium ontstond een onderwijsinrichting waarop exacte vakken, moderne talen enz. gegeven werden, met als eerste de Realschule te Berlijn (1747). Naar het model hiervan verrezen in verscheidene delen van Duitsland soortgelijke instellingen. Onderscheid werd gemaakt tussen Realschule eerste en tweede orde.

De Realschulen eerste orde, die in 1870 het recht kregen toelating te verlenen tot studie aan de universiteit, werden later gesplitst in Realgymnasium (behalve de exacte vakken ook Latijn) en Oberrealschulen (alleen exacte vakken). De Realschulen tweede orde waren de eigenlijke Realschulen, waarbij rekening gehouden werd met plaatselijke behoeften. Een dergelijke regeling van het voorbereidend hoger onderwijs kreeg men ook in Oostenrijk (1851). In Frankrijk werd het voorbereidend hoger onderwijs gemoderniseerd bij de wet van 1880 (herzien in 1902).

In de loop van de 19e eeuw werd de tendens steeds sterker tot het losmaken van de kerkelijke banden van het onderwijs, wat resulteerde in overheidsscholen, maar ook leidde tot schoolstrijd in diverse landen. De toenemende eisen van het dagelijkse leven brachten verdere specialisering van het onderwijs mee. Het nijverheidsonderwijs kwam tot ontwikkeling zowel voor meisjes (huishoudscholen, vakscholen enz.) als voor jongens (vakscholen voor slagers, kleermakers, hotelbedrijfswezen enz., zeevaartscholen). Naast de specialisering is in de tweede helft van de 19e eeuw het vraagstuk van de aansluiting van het lager onderwijs op het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs van belang geworden. Het gevolg was dat er gaandeweg splitsing ontstond in het lager onderwijs. Men maakte onderscheid tussen de eigenlijke volksschool, die algemeen onderwijs voor allen gaf, en de scholen die een vooropleiding voor voortgezet onderwijs bedoelden te geven. In Duitsland ontstonden zo de Mittelschulen.

Na de Eerste Wereldoorlog kwamen er verscheidene veranderingen in het onderwijs waarvan wel de voornaamste zijn de ontwikkeling van het postscolaire onderwijs (na en buiten de traditionele scholen, meest aan volwassenen) en het op de achtergrond geraken van de klassieke talen. Het postscolaire onderwijs dat zich reeds in de tweede helft van de 19e eeuw in de Scandinavische landen ontwikkeld had in de vorm van een onderwijs voor volwassenen (cursussen van 3-4 jaar in de technische vakken en handelswetenschappen) en de folkshøgskola (volkshogescholen, meest internaten met 1-2-jarige cursus met als doel het bijbrengen van algemene ontwikkeling) kreeg onder invloed van de fascistische en nationaal-socialistische denkbeelden tijdelijk een geheel bijzonder karakter (o.a. Duitsland, Italië, Roemenië, Joegoslavië). Ten aanzien van het voorbereidend hoger onderwijs kwam een tendens om, door vermindering van het aantal lessen in de klassieke talen, op de gymnasia en lycea meer tijd te vinden voor o.a. wiskunde, natuurwetenschappen en moderne talen. Het Grieks is in veel landen als leervak afgeschaft, het Latijn heeft men als leervak behouden en daarnaast zijn ten minste twee vreemde talen verplicht gesteld. Wat de inrichting van het lager onderwijs betreft, kwam men tot een grote wijziging.

Het onderwijs aan kinderen beneden de leeftijd van 6 jaar (kleuteronderwijs volgens Fröbel en Montessori), neemt nog steeds toe. Meer zorg wordt besteed aan de inrichting van het schoolgebouw en de gezondheidstoestand van de kinderen. Een afzonderlijke plaats in het onderwijssysteem kregen de bijzondere inrichtingen van onderwijs die rekening houden met de fysieke en psychische toestand van het kind (inrichtingen voor doofstommen en blinden; de openluchtscholen; verder scholen voor ➝buitengewoon onderwijs, waarbij bijzondere eisen aan het leerplan worden gesteld). Verder houdt men rekening met sociale omstandigheden (b.v. scholen voor schipperskinderen).

In de onderwijsmethoden kwamen in de loop van de 20e eeuw grote veranderingen: ➝audiovisuele middelen, talenpractica, aanvullend onderwijs door film, radio, televisie en excursies. In verscheidene landen wordt aan volwassenen gelegenheid gegeven leemten in de kennis aan te vullen (o.a. volksuniversiteiten). Naast de dagscholen heeft men avondscholen waar jonge en oudere mensen die niet de gelegenheid hebben gehad volledig dagonderwijs te volgen, dit tekort kunnen verhelpen, of waar onderwijs gegeven wordt ter verkrijging van bekwaamheden waarvoor geen dagopleiding bestaat (➝avondonderwijs).

Nederland. De ontwikkeling van het onderwijs in Nederland vóór de Reformatie liep nagenoeg parallel aan de rest van West-Europa. Een grote naam hadden b.v. de kapittelschool te Deventer (bloeitijd ca. 1450 onder Alexander Hegius), de parochieschool te Zwolle ca. 1400, de domschool van Sint-Maarten te Utrecht, de kloosterschool te Aduard (Wessel ➝Gansfort).

In de 16e eeuw kwam er langzamerhand verandering in de inrichting van het onderwijs, o.a. door de Reformatie. Het centrale gezag nam maatregelen om ketterse meningen te weren. Ook werd meer aandacht besteed aan de opvoeding van het kind, waardoor zich op den duur een omwenteling in het onderwijs moest voltrekken.

In de 17e eeuw ging het lager volksonderwijs weinig vooruit; niet alleen hadden de oorlogen een slechte invloed, maar er ontbrak ook voldoende bekwaam personeel (op voorspraak van een aanzienlijk heer werd vaak een afgedankte koetsier of een andere ondergeschikte benoemd). De bijscholen kwamen tot grote bloei, vooral na de opheffing in Frankrijk van het Edict van Nantes (1685), waardoor vele refugiés naar Nederland kwamen. Ook waren er meisjesscholen onder leiding van een ‘maîtresse'. De armen kregen geen onderwijs; de kleine burgerij leerde lezen, schrijven, rekenen en de catechismus; de gegoede burgers bezochten de Latijnse scholen, die voortgezet onderwijs gaven, en de universiteiten of athenea. De oudste universiteit in Nederland is die te Leiden (1575); daarna volgden in 1585 Franeker, in 1614 Groningen en in 1636 Utrecht. De Latijnse school te Harderwijk werd in 1600 omgezet in een kwartierschool, sinds 1647 academie genoemd.

In de 18e eeuw ging het volksonderwijs enigermate vooruit. In allerlei steden werden van overheidswege armenscholen opgericht, het aantal Franse scholen nam toe, terwijl ook klein-kinderscholen verrezen, waarvan echter weinig goeds bekend is. De Latijnse scholen als opleiding voor de universiteit stonden slechts open voor de gegoeden; men bleef vasthouden aan het onderricht in de klassieke talen en enigermate in de wiskunde. Het lager onderwijs was bijzonder slecht. Onder invloed van de Verlichting (Locke, Rousseau) ging men ook hier geloven aan de almacht van de opvoeding. Jan Nieuwenhuyzen richtte in 1784 de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen op, die met de stichting van volksscholen begon (o.a. te Utrecht en Rotterdam).

De Franse Revolutie bracht ook in Nederland verregaande staatsbemoeiing. Zo kwam in 1801 de eerste onderwijswet tot stand (J.H. van der Palm), waarbij speciaal bepaald werd dat gezorgd moest worden voor een voldoende aantal scholen; bijzondere scholen mochten opgericht worden door ieder die onderwijsbevoegheid bezat; verplichte leervakken waren: lezen, schrijven en rekenen; een examen werd ingesteld. In 1803 werd bepaald dat alle scholen openbare scholen waren. In 1806 ontwierp Van den Ende een wet (tot 1857 van kracht), waarbij bepaald werd dat er openbare en bijzondere scholen bestonden, welke laatste echter zonder toestemming van hogerhand niet opgericht mochten worden. De vakken werden vermeerderd met Ned. taal en facultatief met geschiedenis, aardrijkskunde en vreemde talen. Er kwamen vier soorten examens voor vier rangen van onderwijzers.

In 1816 werd te Haarlem een Rijkskweekschool voor onderwijzers opgericht. Het leerprogramma werd uitgebreid; er werden twee akten ingesteld, die van hoofdonderwijzer en die van (hulp)onderwijzer. Bij KB van 2.8.1816 werd vastgesteld dat op Latijnse scholen na afloop van de lessen in de klassieke talen ook onderricht gegeven kon worden in wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis. Naast de klasseonderwijzers kreeg men op sommige Latijnse scholen ook vakonderwijzers. Op voorbeeld van het gymnasium te ’s-Gravenhage (1838) kreeg men gymnasia met twee afdelingen: één voor algemeen vormend onderwijs (exacte vakken, moderne talen, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurlijke historie enz.) en één voor het klassieke onderwijs. Ook begon zich het middelbaar onderwijs te ontwikkelen.

Voor aanstaande ambachtslieden en landbouwers waren bestemd de burgerdagen avondscholen; de hogere burgerscholen (wet van 2.5.1863) werden opleidingsscholen voor de modern-maatschappelijke functies. Bij de wet van 24.8.1876 weken de Latijnse scholen ten gunste van het gymnasium. De toenemende specialisering van het onderwijs bracht het nijverheidsonderwijs tot ontwikkeling. Het vraagstuk van de aansluiting van het lager onderwijs op het middelbaar en voorbereid hoger onderwijs leidde ook in Nederland tot splitsing in het lager onderwijs; men maakte onderscheid tussen de eigenlijke volksschool en de school die bedoelde een vooropleiding te geven. Wilde men meer ontwikkeling, dan kon deze verkregen worden op scholen voor (meer) uitgebreid lager onderwijs. Aan deze toestand heeft de wet van 9.10.1920 een einde gemaakt: ingevoerd werd toen de eenheidsschool.

De schoolstrijd leidde tot gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs, hetgeen echter een verzwakking van het openbaar onderwijs betekende. De kerkelijke groepen slaagden er echter niet in de doorvoering van de leerplicht te beletten, die bij de wet van 7.9.1900 werd ingevoerd.

Wat het hoger onderwijs betreft: in 1811 hief Napoleon de hogeschool te Franeker op (van 1815-43 nog atheneum), in 1812 volgde die van Harderwijk (in 1815 atheneum, in 1818 definitief opgeheven). Tijdens koning Willem I werden de hogescholen van Leiden, Groningen en Utrecht heringericht tot universiteit. Te Amsterdam werd in 1877 het Atheneum Illustre uitgebouwd tot de Gemeentelijke Universiteit. De Sint-Radboudstichting grondvestte in 1923 de Rooms-Katholieke Universiteit te Nijmegen. Op het Ned. onderwijs van de 19e eeuw hebben grote invloed gehad de pedagogen Prinsen en Brugsma; de eerste was directeur van de Rijkskweekschool te Haarlem, de tweede van die te Groningen. Zij stonden onder invloed van Pestalozzi.

In de 20e eeuw moet de grote invloed van Jan Ligthart genoemd worden, die erop wees dat onderwijs meer moet zijn dan kennis aanbrengen en verstandsvorming: het gevoel van de leerlingen moest ontvankelijk gemaakt worden voor het schone en verhevene. Het kleuteronderwijs nam steeds meer toe, evenals het onderwijs aan geestelijk en/of lichamelijk gehandicapte kinderen en voor kinderen met ➝leer en gedragsstoornissen.

De Mammoetwet beoogde ruimere keuzemogelijkheden in het voortgezet onderwijs te scheppen en de doorstroming te verbeteren. Die doorstroming van het ene onderwijstype naar het andere bleek in de praktijk niet optimaal te verlopen. Vanaf de jaren zeventig werd een brede discussie gevoerd over een nieuwe indeling van het onderwijs (basisschool, middenschool, bovenschool).

België. De geschiedenis van het onderwijs in België in de Galloromeinse periode en de middeleeuwen week eveneens slechts weinig af van het gangbare patroon in West-Europa. Eind 15e eeuw worden de eerste pogingen vermeld om de Latijnse scholen te hervormen in meer renaissancistisch-humanistische richting, b.v. de ‘papeschool’ of school van het Lieve-Vrouwekapittel te Antwerpen ca. 1480, waarbij men dan de eerste Ned. humanist, Rudolf Agricola, als rector trachtte aan te trekken. Het ontstaan van de middeleeuwse universiteit, vooral die van Parijs en van 1425 af die van Leuven voor de Zuidelijke Nederlanden, had tot gevolg dat de Latijnse scholen zich uitsluitend gingen bezig houden met het voorbereidend hoger onderwijs d. w.z. zich beperkten tot de eerste drie van de zeven vrije kunsten (artes liberales), nl. grammatica, retorica en dialectica, met de nadruk op de basiswetenschap van de grammatica; dikwijls werd alleen Latijn onderwezen. Onder de druk van het humanisme werd ook het Grieks schoorvoetend ingevoerd, evenals verspreid onderwijs in vakken als aardrijkskunde en geschiedenis, die zich tot zelfstandige schoolvakken ontwikkelden.

De Contrareformatie, met haar nadruk op morele en godsdienstig-confessionele vorming, kon pas definitief doordringen na de Spaanse herovering van Antwerpen (1585); zij bracht een opbloei van het onderwijs mee; in grotere centra ontstonden niet alleen verschillende, soms tientallen ‘Duitse’, d.i. Ned., scholen voor volksonderwijs, maar over het hele gebied van de Spaanse Nederlanden werden, tijdens het bestuur van Albrecht en Isabella, Latijnse scholen opgericht of bestaande tot nieuw leven gebracht. Jezuïeten, later ook augustijnen, franciscanen, dominicanen en enkele andere orden, stichtten Latijnse scholen van het contrareformatorisch-humanistische type, tot in de kleine steden en grotere gemeenten, terwijl ook ieder van de in 1559 gereorganiseerde bisdommen trachtte een seminarie met Latijnse afdeling in het leven te roepen. De toestand van de volksscholen was vrij ongelijkmatig.

In bepaalde steden, als Antwerpen en Brugge, verenigden de schoolmeesters zich in gilden en noemden zich dan vrije meesters, wat niet belette dat er nog schooltjes bleven bestaan van onvrije meesters en schoolhouders (of schoolhouderessen). Op andere plaatsen nam de stedelijke overheid het initiatief tot oprichting van scholen voor het volk. In talrijke gemeenten was de traditionele parochie- of kosterschool nog steeds de enige, die vooral tijdens de wintermaanden druk werd bezocht. Jongens en meisjes leerden allereerst lezen en dikwijls niet anders dan dat; mede in verband met de niet-kosteloosheid van het onderwijs klommen ze niet op tot de hogere groepen van de schrijvers en cijferaars. Het meisjesonderwijs, dat in de middeleeuwen bijna uitsluitend in vrouwenkloosters werd gegeven, en dat de volksmeisjes volgden in de begijnhoven, kreeg van de 16e eeuw af meer belangstelling; in de 17e eeuw ontstonden kostscholen voor meisjes, door onderwijzende orden en door leken bestuurd. Onder Maria Theresia, tussen 1770-80, zou het onderwijs een politieke zaak worden, maar de hervormingspogingen van de keizerin (algemeen decreet van 1774) kenden geen gunstig verloop.

Intussen waren in 1773 de meer dan 20 jezuïetencolleges afgeschaft. Met de toen georganiseerde koninklijke of theresiaanse colleges deed het onderwijs een stap in vernieuwende en verruimende richting, door de uitbreiding van de leerstof en door een duidelijke structurering van het onderwijswezen in drie graden: volksschool, middelbare school en universiteit. Hoe sterk onderwijs en politiek verweven waren geraakt, blijkt uit implicaties van het onderwijsbeleid in de politiek van keizer Jozef II (1780-90) en de Brabantse omwenteling (1789-90), uit de druk die van 1795 af door de Fransen werd uitgeoefend om nieuwe onderwijsstructuren ingang te doen vinden, uit de moeilijkheden tijdens het Verenigd Koninkrijk (1815-30), die tenslotte leidden tot de Belg. Revolutie van 1830. De Constituante riep in 1831, als een heilig beginsel, in art. 17 van de Grondwet de algehele vrijheid van onderwijs uit.

Op eigenlijk onderwijskundig gebied was zich inmiddels in stilte een revolutie aan het voltrekken; van het traditionele individuele lager onderwijs (de ‘oude leerwijze’) ging de volksschool twee nieuwe richtingen uit: die van de ‘onderlinge leerwijze’ of Lancastermethode (b.v. de eerste kosteloze stadsschool te Antwerpen, 1819) en vooral die van de ‘nieuwe leerwijze’, het klassikale stelsel, ook wel Hollandse school genoemd. Het hoger onderwijs had de Leuvense universiteit zien opheffen door de Fransen in 1797 en weerzien herrijzen als Rijksuniversiteit in 1817, samen met het ontstaan van de universiteiten te Gent en Luik. De eerste normaalschool (toen nog kweekschool genoemd) was gesticht te Lier in 1817. In de hoofdplaatsen van de provincie waren koninklijke athenea en modelscholen voor het lager onderwijs opgericht. Die kortstondige maar opmerkelijke bloei van het onderwijswezen in de periode 1815-30 werd door de revolutie van 1830 teniet gedaan, met een echte chaos als gevolg. Het Belg. koninkrijk dacht al gauw aan de reorganisatie van het onderwijs ‘in de drie graden’, maar de doorvoering van de plannen zou jaren duren.

Het hoger onderwijs werd wettelijk geregeld in 1835, nadat in 1834 de Katholieke Universiteit (eerst te Mechelen en dan te Leuven) en de Vrije Universiteit van Brussel waren opgericht. De Wet op het Lager Onderwijs werd goedgekeurd in 1842 en die op het Middelbaar Onderwijs in 1850. De eerste normaalscholen werden in de jaren 1836-40 door het Belg. episcopaat in het leven geroepen, weldra gevolgd door twee rijksnormaalscholen, nl. te Lier (de kweekschool van 1817) en te Nijvel. Een verbetering van het onderwijs was daarvan het gevolg, vooral toen ook, na ca. 1850, het normaalschoolonderwijs voor meisjes werd georganiseerd. Toen de politieke unie tussen katholieken en liberalen uiteenviel, ontbrandde de ➝Schoolstrijd. De zgn.

Ongelukswet van 1879 was een poging tot radicale doorvoering van een veralgemeend neutraal rijksen althans officieel onderwijs op het niveau van de lagere school; de nasleep ervan was een tegenover elkaar staan van vrije en officiële scholen en een latente spanning in verband met onderwijsaangelegenheden, b.v. de strijd om de leerplicht, die meer dan een halve eeuw lang een politiek geladen probleem is geweest, totdat de wet van 19.5.1914 de leerplicht afkondigde; na de Eerste Wereldoorlog kon deze maatregel doorgang vinden en konden in groten getalen ‘vierdegraadsklassen’ worden ingericht, waardoor het schoolgaan tot veertien jaar mogelijk werd (in 1977 besliste de regering de leerplicht geleidelijk tot zestien jaar te verlengen). Het technisch onderwijs was in de 19e eeuw vrijwel uitsluitend uit het initiatief van ondergeschikte besturen en van particulieren ontstaan; het werd pas in 1933 bij de wet geregeld.

Toen na de Tweede Wereldoorlog een nieuwe schoolstrijd ontbrandde, naar aanleiding van de subsidiëring van het vrij middelbaar onderwijs, werd daaraan een eind gemaakt door het Schoolpact van 1958, dat zijn vervolg vond in de onderwijswet van 29.5.1959, die een schoolvrede bewerkstelligde. Wat het hoger onderwijs betreft werd in 1911 door de wet aan de vrije universiteiten te Brussel en te Leuven de rechtspersoonlijkheid toegekend. In 1965 werden nieuwe universiteiten te Antwerpen en te Bergen opgericht, m.n. door het bundelen van tevoren bestaande instellingen voor hoger onderwijs, en kreeg de Katholieke Universiteit te Leuven de toelating om bepaalde dochterfaculteiten te Kortrijk in te richten. In 1971 werd de Limburgse Economische Hogeschool te Hasselt, opgericht in 1968, opgenomen in een Limburgs Universitair Centrum, bevoegd tot het geven van de kandidaatsopleiding in de geneeskunde en in de wetenschappen.

Een ander probleem dat de Belg. onderwijsregelingen doorkruiste, was en is de taalkwestie, o.a. bepaald door het streven van het Nederlandstalige landsgedeelte om een onderwijs op alle niveaus in eigen taal te verkrijgen. Het lager onderwijs werd in principe in de volkstaal gegeven. Daarnaast bestonden in Vlaanderen talrijke vrije lagere scholen met het Frans als voertaal. Het middelbaar onderwijs werd echter van meet af aan in het Frans gegeven. Vanaf 1883 werden ook hier concessies gedaan aan de Vlaamse eisen. Zo stichtte de Vlaamse Academie voor Taal- en Letterkunde (opgericht in 1886) al onmiddellijk een Commissie voor Onderwijs in en door het Nederlands.

Waar het rijksmiddelbaar onderwijs voorging inzake vernederlandsing van het onderwijs, echter slechts geleidelijk, bleef het katholieke middelbaar onderwijs nog enige tijd bij de oude Franse traditie, met enige concessie tot vernederlandsing in 1906. De Rijksuniversiteit van Gent werd in 1930 vernederlandst, terwijl de Nederlandsen de Franstalige afdelingen van de universiteiten van Leuven en Brussel in 1970 autonome universiteiten zijn geworden. De Université Catholique de Louvain (UCL) is van Leuven overgeplaatst naar ➝Ottignies-Louvain-la-Neuve.

LITT. Algemeen: A. Gordon Melvin, Education (1946); R. Freeman Butts, A cultural history of education (1947); H.G. Good, A history of western education (1949); R. Hubert, Histoire de la pédagogie (1949); E.J.

MacGrath, Education: the new perspective (1970); A.E. Meyer, Educat. history of the western World (1970). België: R.L. Plancke, De historische pedagogiek van België (1950); A. Simon, La liberté d’enseignement en Belgique (1951); D. Lamalle, De schoolstrijd vroeger en nu (1956); R.

Houben en F. Ingham, Het Schoolpact en zijn toepassing (1962; suppl. 1964); V. Mallison, Power and politics in Belgic education (1963); O. Anweiler e.a., Euopese onderwijssystemen tussen traditie en vooruitgang (1972). Nederland: T.J. de Vries, Vive Svol (1951); B. Langendijk, De geschiedenis van het protestant-christelijk onderwijs (1953); R.

Post, Scholen en onderwijs in Nederland gedurende de middeleeuwen (1954); P.N.M. Bot, Humanisme en onderwijs in Nederland (1955); H.W. Fortgens, Meesters, scholieren en grammatica uit het middeleeuwse schoolleven (1956); A. Bartels, Een eeuw middelbaar onderwijs (1963); P.J. Idenburg, Schets van het Ned. schoolwezen (1964); P.J. Idenburg, Theorie van het onderwijsbeleid (1972); J.

H. Meijsen, Lager onderwijs in de spiegel der geschiedenis 1801-1976 (1976); L. Dasberg en J.W.G. Janssens, Meer kennis, meer kans. Het Ned. onderwijs 1843-1914 (1978).