Het Nederlands-Indische onderwijsstelsel zal op de Hollandse buitenstaander, gewoon aan de geslotenheid en overzichtelijkheid van het moederlandse systeem, de indruk maken van verwardheid, verbrokkeling, om niet te zeggen: van stelselloosheid.
En dit kan juist de eer er van zijn, zou men kunnen zeggen, want het Indische stelsel is een weerslag van, stemt overeen met de gecompliceerdheid van de Indische samenleving en een onderwijssysteem, dat rekening blijkt te houden met het maatschappelijk bestel, en, moet men er bij voegen, met het dynamische in dit bestel, verdient lof.
De gecompliceerdheid der Indische samenleving! Een land, zestigmaal groter dan Nederland, met een bevolking van 60 à 70 millioen van verschillende rassen, elk met hun eigen taal, verder ruim een millioen Chinezen, weer onderscheiden in blijvers en trekkers, enkele tienduizenden Arabieren en ongeveer 200.000 Europeanen, waarvan een groot gedeelte van gemengden bloede is.
Het is derhalve te begrijpen, dat een stelsel, hetwelk aan de onderscheiden behoeften ener bevolking van een dergelijke ethnische en culturele verscheidenheid zal hebben te voldoen, de sporen daarvan zal vertonen. En zoals reeds gezegd is, er valt daarin des te meer te prijzen, naarmate het een spiegelbeeld dier samenleving zal blijken te zijn.
Er is een tijd geweest, en dit is nog niet zo lang geleden, dat het Indische gouvernement zich van het onderwijs aan de inheemse bevolking bitter weinig aantrok en zich aan het onderwijs voor de Europese bevolking net zoveel gelegen liet liggen, als maar even nodig was. Het was de tijd, dat Indië bijna uitsluitend bestuurd werd ten bate van het moederland. Het woord: ‘ereschuld’ is slechts enkele tientallen jaren oud. Eerst in het begin dezer eeuw, de periode der zogenaamde ethische politiek, d.w.z. de staatkunde, die zich bewust wordt van de verplichtingen, die Nederland had om de inheemse bevolking naar lichaam en geest tot meer ontwikkeling te brengen, verbetert deze toestand.
De economische factoren, die deze wijzigingen voor een deel bepalen, kunnen hier niet verder besproken worden. Eerst in dit tijdperk worden de alarmsignalen van mannen als Multatuli, Van Hoëvell, Roorda ten volle begrepen.
Het onderwijs voor de Europese bevolking had steeds vooraan gestaan. In het laatste kwart der 19de eeuw waren er hogere burgerscholen opgericht in de drie hoofdplaatsen van Java, die aansloten op de Europese lagere scholen (E.L.S.). Het aantal der E.L.S.’n werd sterk uitgebreid. Maar slechts onder zeer beperkende voorwaarden konden kinderen van inheemse ambtenaren en dan slechts van de aanzienlijken onder hen op een E.L.S. worden toegelaten, en slechts bij grote uitzondering kregen die kinderen toegang tot een H.B.S. Ook waren er enkele vakscholen voor inheemse ambtenaren en onderwijzers, welke laatsten hun taak hadden te verrichten op de schaarse scholen voor inheemse kinderen. Van een overdacht, bezonnen stelsel was nog geen sprake. Men deed wat hoog nodig was.
Stelselmatigheid vertoonde zich eerst onder G. G. van Heutsz. De geschriften van C. Th. van Deventer, van van Kol, stimuleerden de regering en in de gedenkwaardige eerste zittingsperiode van de Volksraad, 1918-1919, onder de landvoogdij van graaf J. P. van Limburg Stirum, heeft de toenmalige directeur van onderwijs, K. F. Creutzberg, in een vermaard geworden rede een samenhangend onderwijsplan ontwikkeld, waarvan een gedeelte reeds uitgevoerd was en dat schone perspectieven voor de toekomst opende. Behalve op economische oorzaken, die dit proces hebben bevorderd, moet ook gewezen worden op de ‘Ontwaking van het Oosten’, die ook de volken van het Nederlandse Indonesië uit de sluimering wekte. Een aanvankelijk sobere, ja schier hoffelijke beweging onder de inheemse intellectuelen was ook een stimulans voor de Indische regering inzake onderwijs. Het was in 1908, dat een bescheiden poging tot organisatie geboren werd, vooral tot het verkrijgen van meer en beter onderwijs. Boedi Oetomo, ‘Het Schone Streven’ noemde die organisatie zich, die op beleefde wijze, maar heel duidelijk ook, de Indische regering wees op haar plichten t.a.v. het onderwijs aan de inheemse bevolking.
De Nederlander, die naar Indië trekt, de ambtenaar, de militair, de industrieel, de zakenman, vestigt zich daar. Hij komt er met vrouw en kinderen, of is huisvader in spe. Anders dan in Engels-Indië, wil hij zijn gezin bij zich houden en zijn kinderen eerst dan naar het moederland zenden, als de onderwijsgelegenheden voor hen gaan ontbreken. Zo ontstaat er een koloniaal-Nederlandse samenleving en daarmee de eis, dat de regering zorge voor een onderwijs, hetwelk zoveel mogelijk equivalent is aan het moederlandse, opdat er bij repatriëring de nodige ‘aansluiting’ zij. Voor de regering groeide derhalve de plicht van de ‘concordantie’, d.w.z. de zorg voor een onderwijs aan Nederlanders, dat gelijk en gelijkvormig moest zijn aan het onderwijs in Nederland. Zo zou er geen noodzaak zijn voor de Nederlandse ouders, hun kinderen vroeg naar Nederland te laten verhuizen, wat zo vaak vervreemding van hun ouders ten gevolge had.
Daarbij komt iets anders, dat zoals nog nader zal blijken, van grote betekenis voor het Nederl. Indische onderwijsstelsel zal zijn: zij van gemengden bloede, de z.g. Indo-Europeanen, zijn naar de wet geheel gelijk aan de totoks, de uit Nederland ‘geïmporteerden’. Zelfs de nederigste onder deze Indo’s, die in levenswijze en -omstandigheden, in dagelijks taalgebruik, niet veel verschillen van de inheemsen, zijn zich sterk bewust van hun status, vooral wat het onderwijs betreft. Zij zijn dus niet te weren van de specifiek-Nederlandse scholen. Deze omstandigheid zal het verschil duidelijk maken tussen onderwijstoestanden in Nederlands-Indië en b.v. die in Brits-Indië. In laatstgenoemd land staan de ‘halfcasts’ buiten de Europese maatschappij en kunnen dus geen rechten op geheel Europees onderwijs laten gelden.
Een en ander heeft twee belangrijke gevolgen. Ten eerste: de standaard van het onderwijs aan Nederlanders, van welke afkomst ook, wordt bepaald door die van het moederland en voorts: zij onder de inheemsen, die vooruit willen komen, die hun ‘minderwaardigheid’ als inlanders willen overwinnen, zullen trachten die standaard te bereiken. En ten tweede: de Indo’s, ook die aan de zelfkant van de Europese samenleving wonen, en juist zij, maken gebruik van hun recht om de Europese scholen te bezoeken, hetgeen onder de vooruitwillende Indonesiërs ten zeerste de wens prikkelt om dit recht ook te verwerven. Immers de ontwikkelden onder hen moeten wel zeer getroffen worden door het feit, dat de in de kampong wonende Indo’s, die zij in beschaving en maatschappelijke status stellig hun minderen achten, rechten bezitten, die zij voor zichzelf zozeer behoeven. Slechts bij wijze van gunst en onder zeer beperkende bepalingen werden hun deze rechten gegeven.
Dit streven naar een onderwijs, dat op Europees peil zou moeten staan, heeft zijn stempel op het gehele Indische onderwijsstelsel gedrukt.
Men kan het onderwijs gevoeglijk verdelen in vier onderdelen:
1.de scholen, waar een der landstalen de voertaal is;
2.de scholen, waar Nederlands de voertaal is, maar die bijna uitsluitend voor de inheemsen zijn bedoeld;
3.de scholen met Nederlands als voertaal, uitsluitend voor Chinezen;
4.de scholen voor Nederlanders, waar inheemsen en Chinezen slechts bij uitzondering worden toegelaten.
.Wij krijgen dus de eigenaardige toestand, dat de inheemsen in bepaalde gevallen wel op Nederlandse scholen worden toegelaten, maar dat scholen voor inheemsen, Chinezen en verdere z.g. ‘vreemde oosterlingen’ voor Nederlanders gesloten zijn.
Het laagste type voor de landskinderen is de desa- of dorpsschool, waarvan de instelling op naam komt van G.G. van Heutsz. Het is een grootse poging, de eerste in de Nederlands-Indische geschiedenis, om op weinig kostbare wijze het gros der bevolking de eerste beginselen van intellectuele ontwikkeling bij te brengen.
De desaschool is driejarig en wil haar leerlingen onderrichten in eenvoudig lezen, schrijven en rekenen. Het onderwijs op die schooltjes is zeer sober. De onderwijzers, meestal abituriënten van een hoger inheems schooltype, krijgen door middel van korte cursussen opleiding voor hun taak. Hun salaris is zeer bescheiden. De kosten worden volgens bepaalde regels verdeeld tussen gouvernement en desa. Voor de begaafden onder de leerlingen is er aansluiting op het eerstvolgende hogere schooltype.
Dit is de z.g. 2de klasschool, ook wel standaardschool genoemd. Zij is over het algemeen 5-jarig. Het leerplan is uitgebreid met aardrijkskunde, geschiedenis en eenvoudige natuurkennis. De landstaal is voertaal, ook wordt er Maleis, de lingua franca in de archipel, onderwezen. In centra van handel en industrie is deze school de normale voor het grootste deel der inheemsen. Voor de opleiding der leerkrachten zijn er normaalscholen met een Nederlander als hoofd. Aan gebouwen en middelen wordt de grootste zorg besteed. Elke 2de klasschool heeft een bibliotheekje, dat van boeken voorzien wordt door het Bureau van Volkslectuur, een grootscheepse inrichting, een soort gouvernementsuitgeverij, die populaire, oorspronkelijk in de landstaal geschreven of vertaalde boeken laat verschijnen. Deze scholen hebben ook het voordeel, dat zij een propaedeuse vormen voor verplegers en verpleegsters, voor onderwijskrachten, ambachtscursussen e.d. De grote wens onder de inheemse bevolking was, dat dit schooltype de onderwijsinrichting voor de grote massa zou worden, maar er is berekend, dat de vervulling van deze wens honderden millioenen per jaar zou kosten.
Deze 2de klasschool is voor de hoogste van zijn leerjaren een ‘vervolgschool’ op de desaschool, inzoverre de beste leerlingen der laatstgenoemde school tot deze klassen kunnen worden toegelaten.
Vóór 1914 bestond er de 1ste klas Inlandse school, 6 à 7jarig, bedoeld voor de bovenlaag der inheemse bevolking. Een landstaal was voertaal, terwijl er ook Maleis werd onderwezen. Nederlands was leervak, ongeveer zoals vroeger het Frans op de lagere school. Men was daarmee niet tevreden. Men wenste een onderwijs gelijkwaardig aan het Europese onderwijs, dat ook openstond voor de armste en minst ontwikkelde Indo-Europeanen en slechts zeer beperkende bepalingen voor de landskinderen (zoals hierboven reeds werd aangeduid).
Toen in 1908, onder invloed van de gebeurtenissen in China, het gouvernement ertoe overging lagere scholen te stichten met Nederlands als voertaal en met een leerplan, gelijkwaardig aan dat van de Europese L.S., kon de regering niet langer dralen met de realisering van de verlangens der inheemsen. In 1913-1914 werden de 1ste klas Inlandse scholen omgezet in Hollands-lnlandse Scholen (H.I.S.), met van de aanvang af Nederlands als voertaal. Het leerplan bleef rekening houden met de afkomst der leerlingen (de landstaal en Maleis als leervakken).
Deze school zou een uitzonderingsschool moeten blijven, bedoeld voor de hogere standen der inheemse bevolking. De drang naar deze school was buitengewoon groot en bleef toenemen naarmate er voor de abituriënten meer gelegenheid kwam voor voortgezet onderwijs van algemene of speciale aard. Ten eerste werden de afkomelingen toegelaten tot het z.g. klein-ambtenaarsexamen, waarvan het diploma het vervullen van lagere klerkbetrekkingen mogelijk maakte. Verder tot de technische scholen (toegankelijk voor alle landaarden).
Hier moet ook de schakelschool vermeld worden. Voor geselecteerde leerlingen der 2de klasscholen werd het mogelijk gemaakt om een vervolgcursus te volgen, bestaande wat het leerplan betreft uit de hogere klassen der H.I.S. Hiermee trachtte men tegemoet te komen aan de bezwaren, die er gerezen waren tegen het te vroeg aanvangen met het Nederlands. Over die bezwaren zal later nog iets medegedeeld worden.
Toch bleef het uitzicht der abituriënten der H.I.S., die het Nederlands min of meer beheersten, op verder onderwijs nog te gering. De inheemse samenleving wilde voor haar kinderen de kansen tot vooruitkomen zo groot mogelijk maken. Zij mochten in de wedstrijd naar hogerop niet te zeer achterstaan bij de Europeanen. Het gouvernement zag het middel om aan die wensen te voldoen in de reorganisatie der Mulocursussen, die aan verschillende E.L.S. ’n verbonden waren, tot onafhankelijke Muloscholen, toegankelijk voor alle landaarden. De leerlingen der H.I.S. kregen er toegang, zo nodig via een voorklasse. Deze Muloscholen zouden allengs de voorbereidende afdelingen der middelbare vakscholen gaan vervangen. Zij, die het Mulodiploma verworven hadden, kregen aldus toegang tot de Inlandse Artsenscholen te Batavia en Soerabaja, tot de Inlandse Rechtsschool (opleiding tot juristen voor de Inlandse rechtsspraak), tot de Middelbare Landbouwschool en de Veeartsenijschool, tot de opleidingsscholen voor Inlandse ambtenaren bij het binnenlands bestuur (O.S.V.I.A.). Op al deze scholen is Nederlands de voertaal. Ook gaf het Mulo-einddiploma kansen op betrekkingen bij handel en industrie en op de regeringsbureau’s.
Ook de leerlingen der Hollands-Chinese School deelden in deze kansen. Bovendien werd voor hen nog een kweekschool voor onderwijzers der H.Ch.S. opgericht, de Hollands-Chinese Kweekschool (H.Ch.Kw.). Voor de landskinderen kwamen er hogere kweekscholen ter opleiding van onderwijskrachten voor de H.I.S.
Maar nog was de lijn naar het gewenste eindpunt niet doorgetrokken, de lijn, die de inheemsen zou voeren naar een kennis en ontwikkeling, welke ook hun de kansen zouden geven voor de betrekkingen in maatschappij en staatsbestel van leidende aard. Er was nog geen opleiding, die de inheemsen gelijkwaardig kon maken aan de Nederlandse importkrachten. Wel kwamen er op de op Nederlands peil staande H.B.S.’n kinderen van vooraanstaande Indonesiërs, maar dat waren toch alleen zij, die een E.L.S. bezocht hadden.
Het schier geheel voor Nederlanders ingerichte onderwijs op de H.B.S. was voor veel inheemse leerlingen te zwaar, te vreemd ook. Men werd daardoor bedacht op een organisatie, die de inheemsen, zij het dan niet een gelijke, dan toch een gelijkwaardige opleiding zou geven aan die, welke de H.B.S.’n gaven.
De Nederlandse regering stelde een commissie in (1915), die het vraagstuk in studie zou nemen. En sneller dan men van een dergelijke staatscommissie kon verwachten, had zij haar plan gereed. Er zou een Algemene Middelbare School (A.M.S.) komen met een leerplan, dat rekening hield met de afkomst en vooropleiding der leerlingen en waarvan het einddiploma dezelfde effectus civilis zou krijgen als die het H.B.S.-einddiploma bezit. Voor deze organisatie werd de Muloschool weer als scharnier gebruikt. Het Mulo-einddiploma gaf onder enkele weinig betekenende voorwaarden toegang tot de A.M.S., een driejarige bovenbouw met middelbaar onderwijs. In 1919 reeds werd de eerste A.M.S. geopend. Het was de afdeling B, overeenkomende met de Nederlandse H.B.S. In 1920 kwam de Westers-classieke afdeling der A.M.S., waarvan het leerplan Latijn en classieke cultuur vermeldt. Het einddiploma dier afdeling zou toegang geven tot de rechtsstudie in Nederland. 1926 zag de opening van de oosters-letterkundige afdeling, waar de oosterse humaniora de hoofdschotel van het programma vormden.
Zo was er een paedagogisch en didactisch zeer verantwoorde onderwijsinrichting ontstaan: een vooropleiding van drie jaar, die eindonderwijs gaf, voorbereiding tot middelbare vakstudie in allerlei richting en verder tot een gedifferentieerd middelbaar onderwijs van algemene aard. De beroepskeuze was hiermee verzet naar een leeftijd, welke die keuze gemakkelijker en veiliger maakte; een lyceumvorm in verbeterde editie.
Maar nog ontbrak het sluitstuk. Voor die inheemsen, die hoger onderwijs wensten, bestond daartoe geen gelegenheid. Velen trokken naar Holland, al of niet gesteund door studiefondsen, gouvernement of op eigen kosten. De kosten dier studie waren hoog, en het succes bleef in te veel gevallen uit. Bovendien kon deze weg naar universitaire ontwikkeling slechts door enkele bevoorrechten ingeslagen worden.
De wens naar H.O. in het land zelf was allang gehoord. De stichting der A.M.S. was een moedig voorschot op de verwerkelijking dier verlangens. In 1920 werd op particulier initiatief de Technische Hogeschool te Bandoeng gesticht (voor civiel-ingenieurs), later door de regering overgenomen. In 1924 werd de Rechtshogeschool plechtig geopend en in 1926 werd de School voor Indische artsen (S.T.O.V.I.A.) gepromoveerd tot Geneeskundige Hogeschool. De oprichting van een oosters letterkundige faculteit werd in studie genomen. Zo was dus voor de landskinderen de eindstreep bereikt. De hogescholen waren voor alle landaarden toegankelijk, maar een groot of het grootste contingent werd door Indonesiërs gevormd.
Het specifieke onderwijs aan inheemse meisjes (de coeducatie bestond op de Europese zowel als op de inheemse scholen van algemeen vormende aard, waren er van inheemse zijde ook wel bezwa ren tegen) dateert uit het begin dezer eeuw Het was de toenmalige directeur van Onderwijs, J. H. Abendanon, die daarvan de grote voorstander en voorvechter was. In dit verband moet ook genoemd worden Raden Adjeng Kartini, de Japara’se regentsdochter, in 1904 op 25-jarige leeftijd overleden. Zij deelde de mening van Abendanon, dat niet alleen de Indonesische mannen ontwikkeling in westerse richting behoefden, maar dat naast hen de vrouwen, vooral de vrouwen, daar recht op hadden en dat de Indonesische maatschappij slechts half ontwikkeld zou blijven, als aan de vrouw in die samenleving geen eervolle plaats werd gegund. Haar streven in die richting uitte zich in haar beminnelijke brieven, voornamelijk gericht aan het echtpaar Abendanon, (door hen uitgegeven onder de titel ‘Door duisternis tot licht’), waarin zij op energieke wijze de verlangens der Indonesische vrouw bepleitte.
De wensen van Kartini en Abendanon werden vervuld. Gesubsidieerd door de Indische regering verrezen er Kartinischolen, H.I.S.’n voor meisjes van Indonesische huize, met een leerplan, voor haar geschikt. Allengs kwamen er ook normaalscholen voor meisjes en andere meisjesscholen voor voortgezet onderwijs. Aan enkele van die scholen werd de naam van C. Th. van Deventer verbonden, die bij de totstandkoming een belangrijke rol heeft gespeeld.
Zowel missie als zending hebben belangrijk werk verricht op het gebied van onderwijs. Van desa-onderwijs tot A.M.S. hebben zij, gesteund door milde subsidies van de regering, die haar zware taak gaarne verlicht zag, scholen opgericht. Op de scholen, die daarvoor in aanmerking komen, zijn ze niet exclusief. Kinderen van allerlei landsaard, van geen of andere geloofsbelijdenis worden er toegelaten. Katholieken zowel als protestanten hebben scholen gesticht tot opleiding van Indonesische geestelijken.
Al het onderwijs, hierboven besproken, heeft een westerse grondslag (Europese scholen), of een westerse inslag. Ook al worden de scholen alleen door inheemsen bezocht, de methode, de organisatie, de inspectie, de doelstelling is van westerse herkomst. Het toezicht, de inspectie, is voor het overgrote deel in Europese handen. Maar onder dit bovendek is nog een onderstroom van autochthoon onderwijs, dat al eeuwenlang bestaan heeft en nu nog bestaat. Het zijn de Koranscholen en de Pesantrèns. Op de koranscholen leren de kinderen de Koran reciteren in de Arabische tekst, en de mohammedaanse riten. Verder gaan de pesantrèns, waar de santri’s (leerlingen) in internaten zich toeleggen op de wetenschap van de Kitabs (werken over de godsdienst). Deze scholen werken geheel vrij, alleen moet van de stichting ervan kennis worden gegeven aan de daartoe aangewezen ambtenaar. Onder dit hoofdje moeten ook nog vermeld worden de geheel Chinese scholen, gering in aantal.
Hier zij nog genoemd de organisatie van Raden Mas Soeardi, de Taman Siswoscholen, die op nationale beginselen berusten. Het onderwijs op die scholen wordt uitsluitend door Indonesische leerkrachten gegeven.
Een kwestie, die de gemoederen der paedagogen en ook die der politici vaak sterk in beweging heeft gebracht, is die der voertaal. Moet de Indonesiër, die een onderwijs wenst, dat verder gaat dan desaschool en 2de klasschool, dit krijgen in zijn eigen landstaal of in het Nederlands? Hier moet al dadelijk opgemerkt worden, dat van zuiver paedagogisch standpunt gezien hier eigenlijk geen probleem ligt. Natuurlijk behoort het kind onderwijs te krijgen in zijn moedertaal. Maar zo simplistisch ligt de zaak niet. Een koloniale maatschappij is in wezen geen normale samenleving. De bovenlaag der inheemsen wenst op gelijke voet te komen met de Europeanen, die de opperleiding in handen hebben. Daarvoor is nodig, dat zij, de inheemsen, een ontwikkeling krijgen, die hen in cultureel en staatkundig opzicht niet de mindere doet zijn, waardoor hun minderwaardigheid zou bestendigd blijven; daarvoor is dus nodig een grondige kennis van het Nederlands, zowel actief als passief. Zij moeten de taal der regerenden kennen om met hen te kunnen wedijveren.
In theorie zou het goed en beter zijn, als de regerenden de taal der inheemsen leerden, maar in de practijk is dat rondweg onmogelijk. Onder de inheemsen is er een schier niet te stuiten drang naar het leren van de Nederlandse taal. Tegen alle paedagogische bezwaren in wenst men Nederlands en nog eens Nederlands, een wens, die uit alle lagen der Indonesische samenleving gehoord wordt.
In de laatste jaren zijn er wel stemmen opgegaan voor het gebruik van de landstaal als voertaal bij alle onderwijs. Die stemmen kwamen van hypernationalistische zijde en van orthodox-paedagogische kant en ook uit die groepen, die bevreesd werden voor een intellectueel proletariaat. De maatschappij, zeiden deze onder invloed van de economische depressies, kon de productie der H.I.S.’n niet verwerken. De regering heeft, ingaande op een en ander, een commissie benoemd om de kwestie der H.I.S.’n te bestuderen. Het resultaat dier bestudering was o.a., dat het personeel der H.I.S.’n ‘geïndianiseerd’ werd, met het gevolg, dat de kennis van het Nederlands verzwakte en klachten gehoord werden over onvoldoende beheersing der Nederlandse taal door leerlingen der Muloscholen en A.M.S.’n.
In 1937 werd een proeve genomen met een Muloschool waar de landstaal voertaal werd; de regering schonk subsidie voor een dergelijke school, die onderhouden werd door de mohammedaanse vereniging Mohammedija. Bij de behandeling der onderwijsbegroting voor 1940 werd opgemerkt, dat de regering nog geen stellige verzekering kon geven omtrent het succes dezer school. Evenmin kon antwoord worden gegeven op de vraag, of na dit soort Mulo verdergaand onderwijs in de landstaal zou volgen.
Nog in het begin dezer eeuw was het onderwijs in Indië sterk gecentraliseerd. Alles werd vanuit Batavia gedirigeerd. Op de staatkundige decentralisatie (gemeenteraden, gewestelijke raden, provincies, regentschappen) is langzamerhand ook de decentralisatie van het onderwijs gevolgd en waar dit mogelijk werd geacht werd het schoolbeheer overgedragen aan het bestuur van de autonome gebiedsdelen.
Zo was het onderwijs in Nederlands-Indië, thans Indonesië geheten; goed van kwaliteit, vooral waar het de scholen boven de desaschool betreft, gering in kwantiteit; nog steeds was de overgrote meerderheid der inheemse bevolking analfabeet.
De toestanden zijn na 1941 wel zeer veranderd, in welke mate is nog niet bekend. Wel is het zeker, dat de voertaalkwestie opgelost is in nationale zin. Het onderwijs wordt thans gegeven in de Bahasa Indonesia, d.w.z. in een gezuiverd Maleis. Allerlei Nederlandse leerboeken zijn in die taal vertaald. De bedoeling schijnt te zijn, dat deze ‘Bahasa’over de gehele archipel als omgangstaal zal worden gebruikt. Z. STOKVIS De Algemene Verslagen van het Onderwijs in Nederlandsch-Indië. (Het laatste dier verslagen waarvan gebruik kon worden gemaakt is dat over het schooljaar 1937/38).
Handelingen van de Volksraad (Het laatst verschenen verslag is dat der behandeling van de begroting voor 1940).
Z. Stokvis, Education in Dutch East India (In het Yearbook of Teachers College der Columbia University te New York, 1925).
J. Brugmans, Geschiedenis van het Onderwijs in Nederl. Indië, 1938.
G. J. Nieuwenhuis, Opvoeding tot Autonomie, 1923.
