‘Organisatie van ons onderwijs’, onder deze strijdleuze deed de latere hoogleraar J. H. Gunning in de ‘Gids’ van November 1898 het eerste paedagogische geschrift verschijnen, waarmede hij voor het grote publiek trad.
Hoe zeer het een strijdartikel was, toont al dadelijk de inleidende alinea. Zij luidt aldus: ‘Met opzet kozen wij deze titel. Want hoewel hier sprake is van diepgaande hervormingen in de inrichtingen van ons gehele onderwijs, zo was ’t mij onmogelijk van een reorganisatie te spreken, omdat bij mij vaststaat, dat een organisatie van ons onderwijs niet bestaat. Organisatie is een handeling of inrichting, waardoor een toestand ontstaat, die zich met een organisme vergelijken laat. Doch iets dat met een organisme vergeleken wil worden, moet althans enige der wezenlijke kenmerken van een organisme vertonen. Van de beide wezenlijke kenmerken van een organisme nu: eenheid van ’t geheel en harmonisch samenwerken der delen, vertoont de regeling van ons onderwijs er geen één’.
In de ruim 40 jaar later uitgegeven ‘Keur uit zijn werken’ (zie boven onder 15ó) heeft de schrijver dit artikel niet laten herdrukken, naar hij in het voorbericht de lezer meedeelt, omdat in veel van wat daarin werd gehekeld, sedert onmiskenbare verbetering gekomen was. Maar van de grondgedachte, in de aangehaalde alinea weergegeven, zal niemand kunnen zeggen, dat zij sedert door de feiten achterhaald is. Daarom plaatsten wij haar aan het hoofd onzer beschouwingen. Wel zijn er twee pogingen gedaan om tot die organisatie te komen.
De eerste door de z.g. Ineenschakelingscommissie, een staatscommissie onder leiding van J. Woltjer, door A. Kuyper als minister van Binnenlandse Zaken ingesteld. Zij legde haar uitkomsten in een lijvig rapport neer, wetsontwerpen bevattende, waarvan de kern in 1911 bij de Tweede Kamer werd ingediend. Maar dit wetsvoorstel heeft het nooit verder dan tot afdelingsonderzoek kunnen brengen.
Een weinig gelukkiger was de poging, door de eerste leider van het in 1918 gestichte Departement van Onderwijs, minister de Visser, gedaan. Hij zag in 1919 een wet tot stand komen, die een college in het leven riep: de onderOnderwijswijsraad, dat de taak zou hebben om binnen enkele jaren in grote lijnen een geheel gereorganiseerd onderwijsstelsel te schetsen, en dat daarna de maatregelen zou moeten voorbereiden, nodig om het onderwijs bij voortduring paedagogisch op peil te houden. Maar van dit rijke programma is alleen een herziening van het K.B. regelende de universitaire examens tot stand gekomen, over welks betekenis wij beneden nog moeten spreken. Voorts hebben beide afdelingen, in ’t bijzonder die voor het L.O., waaraan ter voorkoming of oplossing van ‘geschillen van bestuur’ een wettelijke taak werd opgedragen, een belangrijke en verantwoordelijke taak vervuld.
Maar de organisatie van ons onderwijsstelsel werd niet ter hand genomen. Wie de werkwijze der parlementaire machine in de tussenoorlogse periode heeft gadegeslagen, zal zich daarover niet verwonderen. Die machine was overbelast, eerst door de financiële moeilijkheden, later door de sociale crisis. En zelfs zonder die uitzonderlijke omstandigheden is het duidelijk, dat in de behoeften van de moderne staat aan wetgevende arbeid niet door één enkel centraal lichaam kan worden voorzien. Een radicale wijziging van het wetgevende apparaat zal nodig zijn om de achterstand in te halen.
Het allereerste, dat dient te geschieden, zal dan echter zijn een orgaan te scheppen, dat wél in staat zal zijn om de door min. de Visser beoogde taak tot stand te brengen. Thans is het Nederlandse onderwijsstelsel een leger zonder generale staf, of om in het beeld van Gunning te blijven: een organisatie zonder centraal zenuwstelsel. Of wil men liever buiten beeldspraak blijven en een directe aansluiting bij de practijk zoeken, dan stelle men zich de verzorging van de lichamelijke volksgezondheid voor in een land, waar geen centrale gezondheidsraad bestaat, en bovendien de werkplaatsen en laboratoria voor wetenschappelijke onderzoekingen op medisch gebied uiterst beperkt zijn in aantal en in de hun verstrekte middelen.
In tegenstelling met zovele industriële concerns, die zich zeer grote uitgaven getroosten voor het wetenschappelijk op peil houden van hun apparaten, methoden en hulpmiddelen, besteedde het rijk aan het einde der vooroorlogse periode, bij onderwijsuitgaven van 150 millioen per jaar, vrijwel niets aan wetenschappelijke bevordering van de efficiency dezer uitgaven. En het enige lichaam, dat in dit opzicht nog mag genoemd worden, het Instituut voor Individueel Onderwijs, de enige instelling in ons land, die officieel de taak heeft hulpmiddelen te ontwerpen voor een onderwijs, dat didactisch op peil is, ontving de ondersteuning, die het dit mogelijk maakte, niet van het Departement van Onderwijs, maar van dat van Sociale Zaken.
De oorzaak van deze bedroevende toestand lag in de angst voor de z.g. staatspaedagogiek, ontstaan uit de nawerking van de schoolstrijd. Èn in de kringen van het bijzonder onderwijs, èn aan het Departement van Onderwijs heerste een sterke terughoudendheid, daar men meende, dat elke stimulerende en didactisch-adviserende taak der overheid inbreuk zou maken op de rechten der schoolbesturen. Vandaar dat de bemoeiingen der inspectie, met de uitzonderingen, waarover wij onder 16e en 16g nog zullen spreken, zich beperkten tot administratie en controle. Helaas moeten wij daaraan toevoegen, dat men ook in de kringen der openbare onderwijzers slechts zeer matig steun vond voor pogingen om hun taak en beroep wetenschappelijk op peil te brengen. Ook op dit punt komen wij terug (16/). Eerst dienen wij nog een ogenblik stil te staan bij de genoemde oorzaak: de schoolstrijd.
De nawerking van de schoolstrijd Wil men bezonnen en billijk oordelen over die schoolstrijd, die — meer nog dan de sociale strijd — gedurende bijna 80 jaar onze politiek heeft beheerst en de politieke hartstochten heeft doen ontvlammen, dan dient men althans twee kanten daarvan duidelijk uiteen te houden.
Daar was in de eerste plaats de poging van de toonaangevende intellectuele kringen, die zichzelf gaarne aanzagen als het ‘denkend deel der natie’ en bij uitstek gerepresenteerd werden door de minister Kappeyne, de verdediger van de schoolwet van 1878. Men kan die poging een voorafschaduwing van de gedachte van de totalitaire staat noemen, een poging om, wat toen de ‘moderne’ wereldbeschouwing heette, door middel van de staatsschool op te dringen aan een bevolking, die haar niet wilde, maar zich bij de stembus nog niet kon uiten. Het is alleszins te begrijpen en te billijken, dat de tegenstanders dier poging, opkomende voor het recht der ouders, ook onder de ‘kleine luyden’, onder aanvoering van Groen van Prinsterer, Kuyper, de Savornin Lohman en Schaepman met alle beschikbare middelen daartegen opkwamen. En wij moeten ter wille van de geestelijke vrijheid in ons land dankbaar zijn, dat zij een vreedzame zege behaalden.
Maar men kan deze poging niet, zonder grove onbillijkheid te begaan, vereenzelvigen met de inhoud van de schoolwet van 1857, en nog veel minder met y ^ de vader dier wet, minister Van der i , Brugghen. Als een der eerste grondvesters van het bijzonder onderwijs, stichter van de kweekschool op de Klokkenberg, die nog bestaat en vele honderden onderwijzers voor het christelijk onderwijs heeft gevormd, wilde hij een schoolstelsel in ons land, met een christelijk ethos tot grondslag en van christelijke geest doortrokken. Die richtlijn werd aangegeven door de nog steeds in onze L.O.wet voorkomende woorden, die voorschrijven een ‘opleiding tot alle christelijke en maatschappelijke deugden’. Daarnaast wilde hij subsidie voor bijzondere scholen, ten behoeve van die ouders, die zich niet bevredigd achtten door de verzorging van een christelijke levenshouding door de school, maar deze ook gesteld wilden zien in de dienst van aankweking der christelijke leer. In zijn poging om aldus beide partijen te bevredigen bleef hij echter alleen staan; de schoolstrijd zelf moest eerst tonen, hoe juist hij had gezien, want de pacificatie door minister de Visser was niets anders dan de uitvoering van de gronddenkbeelden van Van der Brugghen op veel breder schaal dan deze ooit had vermoed.
Die beperking van de taak der openbare school tot een levenshouding, met uitsluiting van de onderwijzing der leer, die aan gezin en kerk werd overgelaten, vond haar uitdrukking: a. in de bepaling, dat het godsdienstonderwijs blijft overgelaten aan de godsdienstleraren, en b. in het vasthouden aan de ‘gemengde ’school, d.w.z. de afwijzing van het door Groen van Prinsterer verdedigde stelsel van het scheppen van overheidswege van protestantse, R.katholieke en Joodse scholen. Met het vasthouden aan de althans sedert 1806 hier ingeburgerde ‘gemengde’ school van overheidswege, hing ook samen de wetsbepaling, die aan de onderwijzer voorschrijft zich te ‘onthouden van iets te leren, te doen of toe te laten wat strijdig is met de eerbied, verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden’.
Bij de behandeling van de wet van 1857 had deze bepaling weinig aandacht getrokken; de strijd had zich toen voornamelijk geconcentreerd om het voorschrift van de ‘gemengde’ school. En dat is ook zeer begrijpelijk. Want welke goede opvoeder, van welke godsdienstige of godsdienstloze overtuiging ook, zou het nu in de zin kunnen komen er naar te streven, wél te handelen in strijd met die eerbied voor wat anderen heiligste overtuiging is! De functie van de formule in de wet is dan ook hoofdzakelijk om als grondslag te dienen voor de daarop volgende strafbepaling voor de onderwijzer, die zich aan die eerbied wél vergrijpt.
Deze bepaling heeft echter een merkwaardige en zeker voor haar ontwerper een ongedachte-geschiedenis gehad.
Daarin werkten samen de voorstanders der poging, die wij zoeven noemden, om een van het traditionele christendom afwijkende leer aan de bevolking op te dringen, en zij die van geen splitsing van christelijke levenshouding en christelijke leer wilden weten. Aan het hoofd dier laatsten stond Groen van Prinsterer. Van hem is in hoofdzaak afkomstig de uitleg der genoemde bepaling, die aan de onderwijzer ‘neutraliteit’ — een in de wet onbekende term — voorschrijft in alle vragen, die met wereld- en levensbeschouwing samenhangen. Die uitleg is echter zo duidelijk mogelijk in strijd met de bedoeling van de wetgever, zowel die bij de verdediging van het ontwerp schriftelijk vastgelegd en uitgesproken, als met de tekstbepalingen, blijkende uit de opdracht omtrent christelijke en maatschappelijke deugden. En, wat nog meer zegt, deze theorie der ‘neutrale’ school is paedagogisch een zó onmogelijke dwaasheid, dat niemand zich er in de practijk ook maar één schooldag naar kan richten. Maar juist daarom bezigde Groen haar als aanvalswapen tegen een school, die inging tegen zijn eis van éénheid van leer en leven; om die school voor ons volk onmogelijk te maken, wilde hij haar niet slechts voorstellen als, maar maken tot de caricatuur van een school, een streven door V. Beets in een veel opzien barende uitspraak als ‘misdadig’ gebrandmerkt.
Toch slaagde die opzet helaas maar al te zeer, ten gevolge van het merkwaardige verbond van de meest fundamentele tegenstanders, waarvan wij gewaagden. Onder de minister van Heemstra werd een schoolopziener ontslagen, omdat hij, in letterlijke opvolging der wet, zich verstout had de hem ondergeschikte onderwijzers er op te wijzen, dat zij volkomen het recht hadden van hun overtuiging op school te doen blijken, mits op een wijze, die niet haar kracht vond in een neerhalen van wat anderen heilig was. Ja, deze minister ging zo ver, dat hij het dragen van ambtsgewaad in de school aan de broeders van een R.k. orde verbood, omdat daardoor aanstoot zou kunnen worden gegeven aan andersdenkenden! Met dit loslaten van de oorspronkelijke opzet van Van der Brugghen was de openbare school paedagogisch veroordeeld. Ons bestek laat niet toe stil te staan bij de pogingen, die nog werden gedaan om de onhoudbare theorie der ‘neutraliteit’ te verdedigen; wij verwijzen daartoe naar de beneden genoemde literatuur. Maar de volle uitwerking bleek toch eerst, nadat de overheid niet meer door haar geldmiddelen de strijd uit financieel oogpunt al te ongelijk maakte.
De door minister Cort van der Linden ingestelde pacificatie-commissie Bos-de Savornin Lohman kwam met een in financieel opzicht diep ingrijpende wetswijziging, die haar beslag kreeg in de L.O. regeling van de Visser van 1920, wet de Visser. Volgens deze regeling moet elke aanvrage van een vereniging, die vergezeld gaat van een verklaring van de ouders van ten minste 24 tot 100 kinderen (aantallen afhankelijk van de grootte der betrokken gemeente), tot oprichting van een bijzondere school, worden ingewilligd. En wel in dier voege, dat de gemeente voor een gebouw en de nodige hulpmiddelen moet opkomen, op gelijke voet als voor het openbaar onderwijs, het rijk voor de bezoldiging der door het schoolbestuur te benoemen leerkrachten.
Deze vrijgevige regeling, uniek in de schoolgeschiedenis der gehele wereld, heeft ongetwijfeld de zelftucht van ons volk niet weinig op de proef gesteld. Maar al te gemakkelijk kan men om allerlei onbetekenende redenen schoolbestuur en ‘eigen schooltje’ gaan spelen op overheidskosten. En zeker is hier en daar ook wel misbruik van deze regeling gemaakt. Toch moet de onbevooroordeelde toeschouwer erkennen, dat het aantal gevallen, dat bekend is geworden, gering is geweest. En dat onder een staatsregeling, die de open critiek op misstanden op generlei wijze aan banden had gelegd.
Was vóór het in werking treden dezer bepalingen het aantal leerlingen van het openbare onderwijs reeds verminderd tot 55.28% der gehele schoolbevolking, thans daalde het tot 33.23% in 1936. En het laat zich niet aanzien, dat na de oorlog het openbare onderwijs zich weer snel zal herstellen. Voor een regeling, gelijk die bestaat in de Angelsaksische landen, zijn de toestanden ten onzent niet rijp. Daar is een overheidsschool, die inderdaad — in de door Van der Brugghen bepleite gedachtengang — gebaseerd is op een christelijke gemeenschappelijke levenshouding, ook al lopen de theoretische zienswijzen, waardoor men die houding verdedigt, ver uiteen. Maar na onze felle schoolstrijd zou in afzienbare tijd op zulk een programma zeker niet de instemming van de aanhangers der bijzondere school te verkrijgen zijn, en de invoering hiervan zonder hun toestemming — gesteld al dat zij mogelijk ware — zou een van de meest funeste dingen zijn, die onze nationale eenheid zouden kunnen bedreigen.
Anderzijds vraagt de openbare school, die nog omstreeks 1/3 der schoolbevolking omvat, dringend om aandacht. Zij verdient verlost te worden uit de benarde paedagogische positie, waarin zij — niet buiten de schuld van het grootste deel van haar aanhangers — is gekomen. En dat is slechts mogelijk, als zij weer een duidelijke geestelijke inhoud krijgt, een geestelijk doel, waarop zij zich kan richten. Een in Febr. 1940 verschenen rapport van de Mij tot Nut van ’t Algemeen wijst als zulk een doel aan een synthese van beide geestesstromingen, die sedert het ontstaan van een eigen Nederlandse staat de dragers der Nederlandse cultuur zijn geweest: Christendom en Humanisme.
Het werkt die synthese nader uit in die zin, dat op de openbare school van een anti-christelijk Humanisme even weinig sprake zal mogen zijn als van een anti-humanistisch Christendom. De jaren van de bezetting zullen waarschijnlijk voor velen duidelijk hebben gemaakt, dat niet vijandschap tussen die twee richtingen, maar onderling begrip en waardering voorwaarden zijn voor een geestelijke herbouw. Stelt de openbare school zich welbewust die taak en jaagt ze dit doel na met een wetenschappelijk verantwoorde didactiek, dan zal zij ook in een minderheidspositie een bij uitstek belangrijke factor blijven voor een krachtig geestelijk leven van ons volk als éénheid.
A. H. Gerhard en Ph. Kohnstamm, De toekomst van ons Volksonderwijs; In het tijdschrift Volksontwikkeling IV, 1922-1923.
De Geestelijke Taak der O. S. in onze Tijd. Rapport uitgebracht aan het H.B. der Mij tot Nut van ’t Algemeen, 1940.
Het Hoger Onderwijs Maar waarlijk niet alleen ten opzichte van ons L.O. is een vernieuwing van de geest noodzakelijk; aan alle delen, maar in het bijzonder ook aan ons H. O., moet die eis gesteld worden.
Art. 1 der H.O.-wet omschrijft nog steeds het doel van H.O. als tweeledig: zelfstandige beoefening der wetenschap en het bekleden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor een wetenschappelijke opleiding vereist wordt.
Voor de practijk dient men echter in het oog te houden, dat slechts een zeer klein percentage van het groeiend aantal studenten — laat ons bij ruwe schatting zeggen: vijf percent — de geschiktheid voor die zelfstandige beoefening der wetenschap bezit. En een aanmerkelijk groter aantal, gesteld dat het er ware, zou in onze huidige maatschappelijke verhoudingen voor die beoefening der zuivere wetenschap geen emplooi kunnen vinden.
Maar zelfs voor dat kleine deel zou dan toch in elk geval er voor gezorgd moeten worden, dat hun scholing de onmisbare specialisatie niet zover zou opdrijven, dat het geestelijk contact met de beoefenaars van andere vakken dreigt verloren te gaan. In veel hogere mate komen echter de vragen van besef van verantwoordelijkheid in nationaal en sociaal opzicht aan de orde voor hen, die niet uitsluitend in het laboratorium of achter de schrijftafel wetenschappelijke arbeid zullen gaan verrichten, maar die de leiding gevende posten in maatschappij en staat straks zullen gaan bezetten.
En nu valt het helaas niet te ontkennen, dat in het vooroorlogse Nederland van de zijde der universiteiten en hogescholen slechts zeer sporadisch op dit punt iets geschiedde. De diepere vorming van het geestelijk leven en de grote actuele vragen omtrent de inrichting van staat en maatschappij kwamen — voorzover zij de studenten bereikten — uitsluitend ter sprake door studentenorganisaties, waarin de hulp van belangstellende hoogleraren individueel gaarne werd ingeroepen en gegeven; maar dit alles lag buiten de officiële bemoeiing als zodanig.
Zal er in dit opzicht een verandering in het wezen onzer scholen van H.O. nodig zijn, niet minder zullen zij zich moeten inspannen om het verloren contact met grote voor ons volksleven buitengewoon belangrijke groepen der bevolking te herwinnen, wier betekenis samenhangt met de doorwerking der democratische gedachte. Noch de voormannen van onze arbeidersbeweging, noch die uit de onderwijzerswereld hebben voor de verdieping van hun kennis en inzichten waardering, laat staan medewerking van universiteiten en hogescholen ondervonden. En hoe waardevol individuele uitzonderingen hier mogen zijn, deze zullen niet in staat zijn de leemte aan te vullen.
Maar niet alleen voor toekomstige leerlingen, maar ook voor een reeds belangrijk en nog groeiend deel van haar studenten, zullen de universiteiten — de hogescholen staan in dit opzicht in een geheel andere positie — tot een sterk gewijzigde houding moeten komen. Wij bedoelen haar vrouwelijke leerlingen. Haar aantal is in de 20ste eeuw zeer sterk gegroeid. Terwijl bij het begin dier eeuw meisjesstudenten nog een grote zeldzaamheid zijn, is hun aantal in de cursus 1920 gestegen tot bijna 1000 van de ruim 5000 studenten in totaal. In 1930-1940 was dit aantal vermeerderd tot bijna 2000 op een totaal van ruim 8000.
Maar helaas valt ook dan nog niets te bespeuren van een inrichting van leergangen en een vormgeving aan studies, die voor deze meisjes het dubbele perspectief openen, dat zij het recht hebben aan hun universitaire scholing te vragen, nl. demogelijkheid van een latere werkkring in de maatschappij, die bij haar aanleg en behoeften past, maar tevens een vorming, die hun iets, en liefst wat veel, medegeeft op de levensweg, als zij later geen andere beroepsarbeid gaan verrichten dan die van huisvrouw en moeder. En tot deze categorie behoort immers, gelukkig, nog de grote meerderheid der meisjesstudenten. De inrichting van zulke studies en leergangen zou zeer goed mogelijk zijn. En als uitkomst daarvan zou onze maatschappij komen te beschikken over een groot corps van geschoolde opvoedsters en sociale werksters, waaraan reeds voor de oorlog een ontzaglijke behoefte bestond en waarvan na de bezetting de arbeid dringender is dan ooit. Maar ook hiervoor is een radicale herziening van de geestelijke gesteldheid der universiteiten nodig, die nog door al te veel banden verbonden zijn met het specialisme en positivisme van de wetenschapsbeoefening der 19de eeuw.
Het Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs Wij hebben boven onder 8 twee opvattingen leren kennen omtrent de verschillen in geestelijke geschooldheid, die wij tussen kinderen van dezelfde leeftijd kunSelectie nen constateren. De ene opvatting ziet die verschillen allereerst als een verschil in erfelijke aanleg, de andere wijst, zonder de invloed van aanlegfactoren te ontkennen, daarnaast en in sommige opzichten daarboven op het verschil in huiselijk milieu en genoten onderwijs.
Het is duidelijk dat dit verschil van groot gewicht moet zijn voor de vraag, wie toegelaten behoren te worden tot het V. H. en M. O., dat toegang geeft tot de meer vooraanstaande beroepen en posities. Is de eerste opvatting de juiste, dan zal men trachten om uit alle gegadigden door een schifting naar die erfelijke aanleg degenen uit te zoeken, die voor dit voortgezette onderwijs geschikt zijn. En daarmede is dan het grote vraagstuk van de aansluiting van het L. aan het V. H. en M. O. opgelost.
Er was na de vorige oorlog een drievoudige reden om die oplossing langs deze weg te zoeken. In alle landen van Europa en Amerika kwam de wens naar voren om de geschikte krachten, ook uit de minder welgestelde klassen, hun kans te geven in het onderwijs. Een statistisch onderzoek, ingesteld door Révész, naar de resultaten van het V. H. en M. O., had voorts als een van zijn belangrijkste resultaten opgeleverd, dat degenen, die in de eerste klasse doubleren — een wisselend, maar altijd aanmerkelijk percentage — zo goed als nooit het eindexamen halen. Dat scheen te wijzen op sterke invloed van erfelijke, onveranderlijke aanleg. Als men door geschikte selectiemethoden, enkele maanden eerder toegepast — want reeds het kerstrapport geeft omtrent deze leerlingen zeer vaak onmiskenbare aanwijzingen — dus vóór de toelating deze leerlingen zou kunnen elimineren, zou men de efficiency der scholen aanmerkelijk verhogen. En die geschikte selectiemethoden meende men met zekerheid te kunnen aanwijzen in de IQ-bepalingen, die bij de recrutering en encadrering van het Amerikaanse leger met zo groot succes waren toegepast.
Toen men echter ook in ons land het aansluitingsvraagstuk in deze onderstellingen ging aanpakken, bleek het veel ingewikkelder te zijn dan men zich had voorgesteld. Tussen de uitkomsten van het aldus opgezette testonderzoek en de middelbare schoolloopbaan bleken zeer ernstige afwijkingen te bestaan; zeer veel leerlmgen, die uitstekende tests hadden behaald, ceerdheid bleken het onderwijs niet te kunnen volgen,en omgekeerd bleken veel leerlingen met ,, slechte testuitkomsten in hun schoolloopbaan goede resultaten te behalen. Met de reeds eerder genoemde feiten werkte dit er toe mede om die opvattingen wortel te doen schieten, volgens welke niet uitsluitend een onveranderlijke aanleg beslist over intellectuele prestaties, op zekere leeftijd bereikt, maar ook huiselijk milieu en school.
Dat is van vérstrekkende didactische en sociale consequenties. Want het wordt nu in hoge mate onbillijk op de betrekkelijk eenzijdige IQbepalingen de uiterst gewichtige beslissing te doen berusten, of men de candidaat al of niet tot het voortgezet onderwijs zal toelaten. Het ‘aansluitingsvraagstuk’ krijgt voorts een zeer grote betekenis voor de richting der L.S., waarop wij onder 16g nog terugkomen. Letten wij hier allereerst op de zuivere selectievraag, dan blijkt uit de statistische cijfers, dat wij voor een ernstige moeilijkheid staan. Want nu kunnen noch door IQ-bepalingen, noch door de oude parate kennis-examens de geschikte leerlingen voor het V. H. en M. O. worden geschift.
In het begin der tussenoorlogse periode had minister de Visser het toelatingsexamen, althans voor de H.B.S., laten vervallen. Spoedig rezen nu echter hevige klachten van de zijde van het M.O., dat thans de H.B.S. overstroomd werd met leerlingen, die om hun sociale herkomst en de daardoor bepaald mindere begaafdheid daar niet thuis behoorden. Deze klachten gaven aanleiding aan minister Waszink om het toelatingsexamen te herstellen, met de bedoeling daarmede een grendel te schuiven voor de al te snelle toeneming van de M.S. bevolking.
Wat leren nu echter de cijfers? In de eerste helft der tussenoorlogse periode, dus vrijwel zonder toelatingsexamen, stijgt de H.B.S.-bevolking van 23.454 op 32.086; in de tweede helft, met een hersteld toelatingsexamen, van 32.086 op 47.588. Het is dus duidelijk, dat men door al of niet afnemen van een toelatingsexamen de toevloed naar de H.B.S. niet keert. Wil men een sterkere schifting op de H.B.S. als school van V.H.O., dan zal men bij de herbouw van ons schoolstelsel na de oorlog andere en diepere schiftingsmethoden moeten toepassen. Vermoedelijk zal daarbij het denkbeeld van een overgangsklasse van één jaar, een z.g. brugklasse, een grote rol spelen.
Ook dit middel zal echter niet baten, wanneer niet tevens de tweeslachtigheid der huidige H.B.S. wordt opgeheven. Enerzijds wil zij zijn een school van V.H.O., dus toegang gevende tot het H.O., anderzijds dat, wat Thorbecke in 1863 met haar beoogde, een school van voortgezet onderwijs voor de ‘nijvere burgerij’, die niet voldoende onderwijs kreeg op de L.S., maar niet streefde naar H.O. Het blijkt meer en meer, dat aan die beide eisen moeilijk door hetzelfde schooltype kan worden voldaan. En hoogst waarschijnlijk zou hier reeds een splitsing voltrokken zijn, wanneer niet de achterstand in onze wetgeving dit belet had. Nog in drie andere opzichten heeft deze achterstand uiterst nadelig gewerkt op de innerlijke ontwikkeling van ons V.H. en M.O.
Daar is allereerst de lijdensweg van het lyceum, het nieuwe schooltype, dat Gunning in zijn bovengenoemd Gidsartikel als kern van de door hem bedoelde organisatie had gedacht. Dat hij daarbij niet principieel had misgetast, bewijzen de cijfers. Het eerste lyceum verschijnt in de statistiek van 1910 met 73 leerlingen. Omstreeks 1920 zijn er 18 lycea met 1400 leerlingen, in 1940 ongeveer 57 met ruim 16.000. Hun aantal is dus groter geworden dan dat der gymnasia, dat 52 bedraagt. Desniettemin zijn zij nog altijd niet wettelijk erkend; zij moeten zich aanpassen aan een wetgeving, die voor een ander schooltype is bedoeld en ze dwingt zich in allerlei bochten te wringen om althans enigszins aan de voor de gymnasia voorgeschreven eisen te voldoen.
Het tweede punt, dat wij op het oog hadden, zijn de behoeften der meisjesleerlingen. Nog veel sterker dan bij het H.O. is hun aantal hier toegenomen. MeisjesMaar de scholen zelf — behalve de R.k., waar men het beginsel der coëducatie niet aanvaardt — zijn in hun gehele opzet echte jongensscholen gebleven. Een onderzoek van de heren De Graaf en Hazewinkel heeft het zeer waarschijnlijk gemaakt, dat dientengevolge vooral in de hogere klassen het tempo van het onderwijs aan de meisjes eisen stelt, die boven een heilzame krachtsinspanning uitgaan. Wil men dus niet het R.k. voorbeeld volgen en de coïnstructie opgeven, dan is een veel soepeler inrichting van ons klasse- en bevorderingsstelsel noodzakelijk. Het Amerikaanse voorbeeld zou daartoe bestudeerd en ten dele nagevolgd moeten worden, bovenal echter — en dat geldt voor de jongens niet minder dan voor de meisjes — individuele werkmethoden en groepswerk mogelijk gemaakt moeten worden, welker invoering thans, ook door verouderde wetgeving, belet wordt.
Het meest urgent, immers voorwaarde voor het welslagen van elke andere verbetering, is de eindelijke invoering van een paedagogisch-didactische vorLeraarsming der a.s. leraren V.H. en M.O. Thans opleiding zendt de universiteit haar afgestudeerden, voorzien van een onderwijsbevoegdheid, het leven en de school in, zonder dat zij voor hun eigenlijke beroep: het lesgeven aan en het medehelpen aan de opvoeding van jonge mensen op enigerlei wijze zijn voorbereid. Men rekent erop, dat zij zich ‘al doende’ wel de nodige bekwaamheid daartoe zullen eigen maken. En deze toestand blijft bestaan, ondanks het feit, dat een onoverzichtelijk aantal rapporten en nota’s van allerlei aard de onhoudbaarheid ervan heeft betoogd en de meest nodige verbeteringen heeft aangegeven. Geen van de mooie programma’s tot sanering van de kwalen van ons V.H. en M.O. — ook niet het reeds ter sprake gebrachte plan van een brugklasse als schiftingsmiddel — zal blijken effectief te zijn, zolang in de aanstaande leraar door de wijze van zijn vorming de gedachte blijft bestaan, dat hij eigenlijk bestemd is om ‘man van wetenschap’ te zijn en dat zijn eigenlijke ambt slechts een onaangename bijomstandigheid is, waaraan hij zich om den brode niet kan onttrekken.
Révész, De over gang van het Lager naar het Middelbaar Onderwijs, 1926; De schifting van leerlingen voor de Middelbare scholen, 1927.
Mededelingen Nutsseminarium voor Paedagogiek Nr 3, 7, 23, 24, 30.
Het Nijverheidsonderwijs De nijverheidsonderwijswet van 1919 is de enige onderwijswet van grote allure geweest, die na de zeventiger jaren der vorige eeuw in ons land tot stand kwam. Al spreekt in dit opzicht meer de kwaliteit dan de kwantiteit, de enorme groei der cijfers van schoolbevolking kan toch een eerste indruk van haar resultaten geven. Bedroeg het aantal leerlingen van dag-ambachtsscholen in 1921 12.846 en dat van nijverheidsscholen voor meisjes 29.450, in 1930 waren die cijfers gestegen tot 20.705 en 51.932, in 1939 tot 33.320 en 72.906.
Over de kwalitatieve uitkomsten van dit rijk gedifferentieerde onderwijs te spreken, is binnen ons bestek niet mogelijk. Maar het is uit algemeen onderwijskundig oogpunt van betekenis erop te wijzen, hoe grote opwekkende en stimulerende kracht bij deze onderwijstak is uitgegaan van de Rijksinspectie. Het was daarbij een gelukkige omstandigheid, dat de functies van chef dezer inspectie en afdelingschef voor deze tak aan het departement in één hand waren. In het bijzonder mag hier de inspectie van het meisjesonderwijs worden gememoreerd. Zij wordt geleid door het grote doel, dat ieder meisje in Nederland gelegenheid zal vinden na de thans leerplichtige leeftijd een z.g. primaire cursus te volgen, als een eerste inleiding in de huishoudelijke en naaldvakken. Onder de verdere zeer gedifferentieerde cursussen der meisjes-nijverheidsscholen mogen hier in het bijzonder nog genoemd worden die voor kinderverzorging en -opvoeding, en die voor lerares in deze vakken, omdat hier de kern ligt voor een toekomstige ontwikkeling van het volksopvoedingswerk op brede schaal.
Het Kweekschoolonderwijs Wanneer wij hier het kweekschoolonderwijs onder een afzonderlijk hoofd bespreken, willen wij daarmede de bij uitstek belangrijke plaats aangeven, die aan deze tak van onderwijstoekomt. Want formeel-wettelijk wo.dt dit onderwijs nog steeds beschouwd als een deel van het L.O. In de L.O.-wet van 1920 was dan ook een regeling ervan opgenomen, die althans enigermate onze onderwijzersopleiding, die nog van 1878 dateert, aan zou passen aan de huidige stand der wetenschap. Helaas is daarvan echter, ten dele om bezuinigingsredenen, vrijwel niets gekomen, behalve dat de vroegere ‘opleidingscursussen’ verdwenen, waar men zonder voldoende vooropleiding in éénmansopleidingen werd klaargestoomd.
Zo moest dan een in 1934 aan het hoofdbestuur van het Ned. Onderwijzers Genootschap uitgebracht rapport constateren, dat een echte vakopleiding voor het onderwijzersambt ten onzent nog ontbreekt. Bij ontstentenis daarvan wordt de ‘algemene vorming’ aan de kweekscholen dan maar een paar jaar langer voortgezet dan bij alle andere opleidingen het geval is. Voor het doceren der paedagogiek en didactiek aan de kweekschool worden geen bevoegdheidseisen gesteld, zodat zij als nevenbetrekking aan ieder leraar kunnen worden opgedragen, en de practische opleiding is niet geregeld. In de plaats van die zo nodige vakopleiding aan de kweekschool treedt dan een latere studie voor het hoofdacte-examen, die echter door de wijze waarop dit examen in de regel wordt afgenomen, het africhten op parate kennis in de plaats dreigt te stellen van dieper gaande studie. Een groot euvel der kweekscholen is het voorts, dat zij niet zelden zó klein zijn, dat veel te veel vakken in de hand van één docent komen, die onmogelijk in alle werkelijk thuis kan zijn.
Het behoeft niet te verwonderen, dat bij deze gesteldheid der scholen herhaaldelijk is aangedrongen op de opheffing van het gehele instituut als zodanig. In de plaats daarvan zou dan een H.B.S.-opleiding moeten komen, gevolgd door een tweejarige studie aan de universiteit of een speciale vakschool. Het genoemde rapport acht daarentegen althans de huidige vorm der H.B.S. A of B niet de geschikte voorbereiding voor de onderwijzer, en in ’t bijzonder niet voor de onderwijzeres. Het bevat dus een leerplan, volgende op het U.L.O. of de eerste drie jaren ener M.S., waarin Nederlandse taal en cultuur het centrale leervak vormen; op de basis daarvan zou dan aan dezelfde school de vakopleiding moeten volgen, maar dan onder zodanige waarborgen omtrent de grootte der school, dat een voldoend grote staf van docenten daaraan kan worden verbonden, om alle vakken aan een volbevoegde kracht te kunnen opdragen.
Het Lager Onderwijs Ten opzichte der eigenlijke volksontwikkeling heeft het gewoon lager onderwijs in ons onderwijsstelsel nog altijd verreweg de grootste invloed. Naar de cijfers vlak vóór de oorlog omvatte het omstreeks 11/2 millioen kinderen met ruim 30.000 leerkrachten op omstreeks 7000 scholen. Èn om deze reden èn omdat men vele didactische problemen hier in de meest eenvoudige vorm voor zich krijgt, heeft de jongste ontwikkeling der wetenschappelijke didactiek zich dan ook bij voorkeur met deze school bezig gehouden. Onder 8 hebben wij reeds enkele der uitkomsten van deze onderzoekingen vermeld; wij komen hier daarop niet terug.
Bij een daar nog niet vermelde zaak dienen wij echter nog even stil te staan: de reeds eerder vermelde invloed van het ‘aansluitingsvraagstuk’ op de didactiek der L.S. Het is duidelijk, dat de inrichting der L.S. in hoge mate rekening zal houden met de kansen, die haar leerlingen krijgen om toegelaten te worden tot de scholen van voortgezet onderwijs. En dit niet alleen de zogenaamde opleidingsscholen, d.w.z. scholen, waarvan alle of de meeste kinderen het voortgezette onderwijs zullen gaan volgen. Ook voor scholen op het platteland en de volksbuurten der grote steden werken die kansen, als de richtlijn voor wat eigenlijk van de L.S. wordt verwacht. Het toelatingsexamen van vóór 1920 en na 1929 (zie boven onder d) werkte nu sterk in de richting van klaarstomen en africhten op parate kennis. Zowel van de zijde van het Nutsseminarium als van de Haagse commissie voor het aansluitingsvraagstuk waren hiertegen krachtige bedenkingen ontwikkeld. In 1933 verenigden zich beide lichamen om een commissie tot stand te brengen, met het doel een betere regeling te ontwerpen.
De toenmalige minister van onderwijs, Marchant, verleende aan die commissie een semi-officieel cachet, door zijnerzijds drie leden ervoor aan te wijzen, waaronder de latere minister Bolkestein, die als voorzitter optrad. De commissie bracht in 1934 rapport uit; de ontworpen regeling splitst de toelatingseisen in een onderzoek naar parate kennis, die tot het strikt noodzakelijke minimum wordt beperkt, en een geschiktheidsonderzoek, dat uitdrukkelijk het dubbele doel beoogt om de naar aanleg voor M.O. geschikte leerlingen der L.S. van de ongeschikte te scheiden, maar anderzijds de didactiek der L.S. zó te beïnvloeden, dat daar beide categorieën van leerlingen hun aanleg zo volledig mogelijk kunnen ontplooien. Helaas heeft echter de na het verschijnen van dit rapport tot stand gekomen wijziging van het K.B. op de toelatingsexamens nog maar zeer spaarzaam met de daar gestelde eisen rekening gehouden.
Het is de grote verdienste geweest van de hoofdinspecteur L.O. in de noordelijke inspectie, de heer Welling met medewerking van zijn staf van inspecteurs, desniettemin de grondgedachten der nieuwere didactiek uitgewerkt te hebben in leidraden voor de verschillende leervakken, en door een krachtig gevoerde campagne van voorlichting het onderwijzend personeel te hebben ingewijd in het gebruik dier leidraden. Natuurlijk moest dat met grote voorzichtigheid geschieden. In een ingewikkeld en kwetsbaar organisme, gelijk een in vele jaren gegroeid schoolstelsel, moet men sterk rekening houden met het bestaande, in ’t bijzonder ook met de opleiding, die de leerkrachten genoten hebben. En het is een gans andere zaak, in enkele bladzijden een paar hoofdpunten van nieuwe didactische inzichten te ontvouwen, of die zo te leren beheersen, dat men op grond daarvan zijn gehele dagelijkse practijk kan heroriënteren.
Om dit in volle omvang te kunnen verwezenlijken zal men ten minste een kwart eeuw het opgroeien van een nieuwe onderwijzersgeneratie moeten afwachten, die de nieuwe inzichten in een daarop gerichte vakopleiding zich van meet af aan heeft eigen gemaakt. Maar de navolging, die het voorbeeld van de heer Welling gevonden heeft, b.v. bij het gemeentebestuur van Amsterdam, dat een commissie benoemde tot herziening van het leerplan der L. O. scholen, en de belangstelling in onderwijskringen, blijkende uit de beide didactische congressen van 1938 en 1939, tonen, dat tegen het einde der vooroorlogse periode leven begint te komen in het star geworden volksonderwijs.
Helaas kan men dit nog niet zeggen van het Uitgebreid L.O. Kwantitatief neemt het met zijn omstreeks 100.000 leerlingen, bijna 4.000 onderwijzers en 800 scholen in ons gehele onderwijs een belangrijke plaats in. En het verkeert in de gelukkige omstandigheid als eindonderwijs niet gebonden te zijn aan eisen, van buiten er aan gesteld. Daardoor ware het mogelijk geweest, dat juist deze tak van onderwijs zich geheel ontplooid had overeenkomstig de aard en de behoeften der leerlingen en in het bijzonder zou hebben gestreefd niet naar gemakkelijk examineerbare, maar nog gemakkelijker vervliegende resultaten van parate kennis, maar naar diepere en waarlijk beklijvende vorming. Het tegendeel is echter het geval geweest. Het semi-officiële, door de U.L.O.verenigingen zelf ingestelde en beheerde eindexamen heeft de naam, van alle examens het verste in die ongewenste richting te gaan. Ook hier zien wij dus een zeer belangrijk punt voor de naoorlogse herbouw van ons onderwijsstelsel.
Daarentegen behoeven wij op het gebied van het Buitengewoon L. O. slechts door te gaan op de sedert geruime tijd ingeslagen weg. Onder deze naam worden [I]BLO [/I]samengevat de scholen voor leerlingen met zintuigelijke of geestelijke tekorten: zwakzinnigen, doofstommen, blinden, slechthorenden, lichamelijk gebrekkigen en psychopathen. Verreweg de grootste groep hieronder is de eerstgenoemde. Dank zij de krachtig stimulerende inwerking van de eerste rijksinspecteur, A. van Voorthuijsen, en zijn opvolger J. C. van Houte, telde dit onderwijs — in 1925 gegeven aan 57 scholen met 422 leerkrachten en 5465 leerlingen — aan het einde der vooroorlogse periode 142 scholen met 909 leerkrachten en 14.372 leerlingen. Alleen wie als deskundige weet, hoeveel huiselijk leed en hoeveel schoolellende voorkomen, hoeveel er voor de toekomst dezer deerniswaardige kinderen gewonnen is door deze uitbreiding, kan die uitbreiding naar haar volle betekenis waarderen. En tegelijkertijd werden èn voor de didactiek dezer scholen, voor de verzorging met hulpmiddelen, èn voor de opleiding van leerkrachten belangrijke resultaten verkregen en voorbereid, die slechts op gunstiger tijdsomstandigheden voor hun uitvoering wachten.
Van de kleinere groepen, tot dit onderwijs behorende, willen wij hier nog slechts het doofstommenonderwijs noemen, omdat hier de zegenbrengende werking der nieuwere didactische middelen zo duidelijk aan de dag treedt. Terwijl een jaar of twintig geleden nog de mening vrij algemeen was, dat de doof geborene gedoemd was tot een blijvende sterke achterstand in zijn geestelijke ontwikkeling, kunnen wij thans op grond der ervaring die opvatting tegenspreken. Een zeer belangrijke stoot in de goede richting gaf Decroly, wiens levenswerk wij onder 14/ reeds ter sprake brachten.
Op de door hem gelegde basis bouwde in ons land voort A. Nanninga-Boon. Wat zij ons aan het voorbeeld van haar zoon Dirk heeft laten zien, bewijst afdoende, dat de aanwezige begaafdheid ook bij de doof geborene tot volkomen ontwikkeling kan worden gebracht. Aanvankelijk heeft zij veel tegenstand gewekt door het verlaten van de vanouds bekende wegen. Maar wij mogen constateren, dat die tegenstand sterk aan het verminderen is en dat haar inzichten bij toetsing in het om meer dan één reden veel ongunstiger schoolmilieu houdbaar gebleken zijn. Wij mogen vertrouwen, dat wij hier voor de derde maal (vgl. boven onder Montessori en Decroly) de studie van het abnormale kind ook zeer belangrijke vruchten zien dragen bij opvoeding en onderwijs van het normale.
PH. KOHNSTAMM Onderwijsvernieuwing. Referaten gehouden op de Paed. Conf. voor het Chr. Onderwijs, October 1938.
Verslag van het Onderwijscongres te Amsterdam, 1939.
A.Nanninga-Boon, Psychologische ontwikkelingsmethoden van het doofstomme kind, 1929.
