Ensie 1946

Redactie Harmen de Vos, Philip Kohnstamm (1946)

Gepubliceerd op 15-05-2019

Opvoeding (aestetische door literatuur)

betekenis & definitie

De woordkunst onderscheidt zich van alle andere kunsten, doordat zij zich bedient van een op zichzelf conventioneel stelsel van klanken en symbolen, welke symbolen van intellectueel karakter zijn. Dit zullen we eerst nader toelichten.

Een woord vormt een eenheid van klank en betekenis. Die klank kunnen we ook wel afbeelden in schrijftekens of tekens met de vingers of armgebaren, enz. Maar die betekenissen en vooral hun grote en fijn genuanceerde bouwsels, die we in zinnen en grotere gehelen van zinnen aantreffen, zijn niet af te beelden, niet te vervangen door afbeelding. Is zo’n afbeelding gelukt, dan geeft ze toch weer een eigen schoonheid en biedt allerlei, dat de taal niet te bieden heeft, zoals de taal tot uitdrukking kan brengen wat schilderkunst of muziek niet kunnen. De woordkunst immers schept wel werken, waarin klank en rhythmiek ons verrassen, maar op zichzelf hebben deze klank en rhythmiek geen waarde.

Men kan een gedicht niet vervangen door ‘da-da, da-do’ of iets dergelijks. De woordkunst komt dus niet los van de taal, evenmin van de klanken als van de betekenissen. Daar nu een betekenis iets is, dat we begrijpen moeten om er wat mee te kunnen doen, echt met ons verstand vatten, is de woordkunst altijd de meest intellectuele van alle kunsten. Een kunst, die een beroep op kennis en begrip doet en die daarom, voor het verstaan van haar schoonste producten heel wat opvoeding, onderwijs, studie en aandachtscholing vereist. Geniet ook degene, die niet begrijpt wat hij leest of aanhoort, wellicht reeds iets door de klank en rhythmiek, het eigenlijke genot komt pas als hij de dichter volgt in zijn gedachten en beelden en daarvoor moet hij hem eerst hebben begrepen. Daarom is het grondwerk der aesthetische opvoeding door literatuur: het grondig leren lezen en aandachtig leren luisteren.

Maar, hoe waar het voorgaande zijn moge, in het genieten en leren genieten van woordkunst is het intellectuele verstaan slechts een middel, geen doel op zichzelf. Want wel bedient de woordkunst zich van de taal, die immers een conventioneel — en door ons allen samen gehanteerd — verkeersmiddel is, maar zij bediènt er zich dan ook van, ze wordt er niet door bepaald. Integendeel, de kunstenaar grijpt scheppend in en maakt allerlei nieuws in de taal, waardoor hij in taal weet te vangen en voor ons vatbaar en voelbaar te maken, wat wij zelf nooit onder woorden zouden hebben kunnen brengen. Hoe kan dat? Tegelijk gebruik maken van een bestaand systeem èn er boven uitstijgen?

De voornaamste reden — en daarom de enige, die wij hier bespreken zullen — is, dat de woordbetekenissen wel verwant zijn aan begrippen, maar geen begrippen zijn. Als we het begrip ‘jongen’ willen bepalen, dan worden de wezenskenmerken op één vaste wijze aan elkaar verbonden. We zeggen b.v., dat het een jong mensenwezen is van het mannelijk geslacht. Bepalen we het begrip ‘ezel’, dan doen we precies zo iets. In begrippen is het dan niet meer mogelijk, ‘jongen’ of ‘ezel’ voor elkaar in de plaats te gebruiken. Maar wat doet de taal? Zij kan het zich rustig veroorloven in strijd met alle logica te zeggen: ‘Die jongen is een ezel’, of tot een jongen te zeggen: ‘Ezel!’ of: ‘Je bent een ezel!’ Wat met begrippen nooit gebeuren kan, kan met woordbetekenissen zeer wel: men maakt één deel van de betekenis los uit het geheel (dus b.v. de als domheid uitgelegde koppigheid van de ezel) en schrijft dat toe aan de zaak, die als begrip nooit die eigenschap inhoudt. De logica kan toestaan te denken: ‘Die jongen is dom’, maar de taal gaat verder en opereert met een hele ezel om die domheid tot uitdrukking te brengen. Zo kan de taal spreken van de ‘gouden zon’, hoewel niemand in begrip zou willen vasthouden, dat nu dus de zon van goud geacht zou worden te zijn! De dichter verstaat de kunst, niet alleen een bepaald beeld te ontwerpen, maar ook de greep te doen naar zodanige verbindingen van betekenisdelen, dat op de meest verrassende wijze bepaalde kanten aan een zaak belicht worden.

Zo worden overdrachtelijk taalgebruik, beeldspraak, humoristisch woordspel mogelijk en zo kan de dichter telkens opnieuw verbinding scheppen. Als de dichter een meisje ‘rank’ noemt, ‘gelijk een tarwehalm’, dan verwacht hij niet, dat wij denken: ‘Arme magere stakker!’ maar aan: teer, tenger, gracieus en licht gebogen, ’t Meiske draagt nl. een schotel melk en we zien haar heel voorzichtig, teer en tenger en licht over de schotel gebogen voortschuifelen. Leren lezen wordt nu wel heel wat meer dan het intellectuele begrijpen der woordbetekenissen. Natuurlijk moeten we weten wat ‘terruwstelk’ in het gedicht betekent (nl. tarwehalm), maar dan moeten we vooral de greep van de dichter leren volgen, waardoor hij ons in dat woord zo veel fijns en liefs suggereert. Daarvoor moeten we het gehéél van de tekst overzien en begrijpen, zodat het beeld dat ons voorgetoverd wordt in al zijn lijnen en kleuren duidelijk kan worden. Inderdaad wordt dat beeld ons voorge-‘toverd’, want door geen verbinding van begrippen als zodanig komt het tot stand, maar door hetgeen de dichter door een fijn web van suggestieve betekenisverbindingen weet op te roepen voor onze geest.

Is het verstand hulpmiddel, ook de fantasie, waarmede wij actief navolgen, moet dienen tot het opbouwen van het beeld, dat tenslotte als een eigen wezen in een eigen wereld levende, tot ons spreken zal als een realiteit van een eigen orde ... en dat niettemin alles in onze eigen werkelijkheidssfeer dieper en voller doet waarnemen en verstaan. De natuur, de maaksels der mensen, het leven en de mensen zelf — ze worden belicht en doorlicht vanuit die wereld der beelden-van-de-kunst. Maar wil dat gelukken, dan moeten wij over een zekere levenservaring beschikken, waarbij al die suggesties van de kunstenaar kunnen aansluiten. Ontbreekt die ervaring, dan blijven ze ook zonder uitwerking.

Behalve een enigszins gevormde aandacht, een begin van geordend denken, een zekere vatbaarheid voor het fantastische, dat zich echter onder de tucht weet te stellen van een gegeven beeld, dat het als geheel min of meer overziet, behalve tenslotte een reeds enigszins gevorderde taalbeheersing en een dienovereenkomstig vermogen een tekst te verwerken, behalve dat al is zekere levenservaring noodzakelijk om het kunstwerk te kunnen aanvoelen en er innerlijk wat mee te doen.

De woordkunst vraagt dus veel en, we herhalen: ze is de meest intellectuele kunst. Maar het gaat er, als in alle kunsten, niet om het intellect maar om de ganse menselijke persoon, voorzover deze door de schoonheidsontroering geraakt kan worden. Het schoonheidsgevoel is immers een van de fundamentele ervaringsvormen van de mens, waardoor hij de werkelijkheid onder een bepaald gezichtspunt ontmoet. Zo kan hij ook uit het gezichtspunt van goedheid en slechtheid, heiligheid en verdoemdheid de werkelijkheid ervaren en daardoor in ethische of religieuze ervaringen tegenover mensen, dingen, natuur en Al staan. Schoonheid, goedheid, heiligheid — we ervaren deze waarden in alle schakeringen niet door ons intellect, maar door ons gevoel, al dient het intellect ons in vele opzichten.

Samenvattend komen we tot de slotsom, hoeveel de aesthetische vorming en in ’t bijzonder die door de woordkunst veronderstelt: aandacht, intellect, fantasie, taalbeheersing, tekstbegrip, levenservaring en dat alles in dienst van de vorming van een bepaalde gevoelsvorm. Het is hier niet de plaats uit te maken, welke plaats het schoonheidsgevoel en de daardoor de mensenziel binnengeleide ervaringen van schoonheidswaarde innemen in het geheel der opvoeding. Wij mogen hier volstaan met de bewering, dat de ganse mens verarmt, wanneer zijn schoonheidsgevoel niet gevormd wordt.

Na het voorgaande zijn wij nu pas in staat te overwegen, hoe de vorming van de persoon door de schoonheidservaring, opgedaan door middel van woordkunst, plaats kan hebben. Het wordt zo , .

ïmmers wel duidelijk, dat deze opvoeding met de ganse persoon in zijn ontwikkeling vervlochten is en ongetwijfeld lange jaren in een voorbereidend stadium zal verkeren. Het is de tijd, waarin men begint met aan te knopen bij de natuurlijke behoefte en het natuurlijke gevoel van het kind: we vertellen het een verhaaltje, lezen het voor, leren het een versje, laten het een stukje spelen — en kiezen bij dat al geen willekeurige sensatiestof, geen slecht geschreven taal, slecht verdeelde, niet voor kinderen geschreven verhalen, maar in al zijn eenvoud voor het kind boeiende, goed geschreven stof.

Al dat luisteren oefent de aandacht reeds, al kan het jonge kind ook nog maar kort luisteren; verder wekt het aandacht voor een andere sfeer dan die van eten, drinken, slapen en die der concrete dingen; het vergroot de woordenschat, doet het kind naar het boek verlangen. Wij zien dit laatste tot uitdrukking komen in de vreugde, waarmede het kind lezen leert en de leeshonger, die zich veelal reeds spoedig openbaart. Leest het kind meer en meer zelfstandig, dan verliest het zijn vreugde daarom nog niet aan het vertelsel, aan het grappige, ernstige of tedere kindervers en hoe kan het genieten van de ‘toneelvoorstelling’!

Het wordt nu echter van belang goede voorlichting te vinden bij de keuze van kinderlectuur. Ons land biedt in zijn voor dat doel opgeleid personeel en directie van leeszalen en bibliotheken een goede steun voor de ouders en onderwijzers. Speciale kinderleeszalen of -bibliotheken bestaan in verscheidene plaatsen. Het gezin zal dus de aanvankelijke belangstelling moeten opvangen, de aandacht richten en vormen; de taalbeheersing van het kind hangt uiteraard eveneens samen met het taalniveau van het gezin. Zijn eerste — en fundamenteelste — levenservaringen doet het kind eveneens in het gezin op. Veel hangt ervan af, voor welke waardegebieden het gezin open staat, in welke mate dat het geval is en in hoeverre de ouders er in slagen, hun gevoelservaringen vorm te geven in woord of gebaar, in feest of ernstig samenzijn, enz.

Maar ook de school speelt een belangrijke rol. Zij moet het gezin aanvullen, dus: de belangstelling helpen richten op andere waarden dan die der nuttigheid, indien het gezin zich daartoe beperkte, en anders in samenwerking met het gezin de hogere waarden voor het kind toegankelijk maken, ze ‘aan zijn gevoel brengen’, en niet alleen ‘aan zijn verstand’. Dit alles geschiedt op de meest typische wijze in het leren lezen. Dat is dan niet puur technisch ‘letters leren’, maar met volle aandacht er op gericht zijn wat die tekst te betekenen heeft, om vervolgens door de tekst heen niet alleen tot een gedachtengang, maar ook tot het schoonheidsbeeld geleid te worden, dat de dichter geschapen heeft, als de desbetreffende tekst een kunstwaarde bezit en niet zuiver zakelijk is. Dat blijft het grondwerk van het onderwijs tot op de universiteit.

Alleen je eigen of althans algemeen gebruikelijke gedachten en gevoelens te kunnen lezen in de tekst die je voor je hebt, of te kunnen horen in de woorden die je aanhoort, het is een der ernstigste kwalen, waaraan een cultuur en een maatschappij kunnen lijden, omdat aldus niets nieuws zich baan kan breken. De school biedt verder teksten aan, waarmee het kind thuis in vele gevallen niet in aanraking komt. Het gaat er nu om, dat het kind — en we denken nu reeds aan het oudere schoolkind en de puber — niet alleen zakelijk een tekst leert begrijpen bij het lezen of aanhoren (voordracht, toneelspel), maar dat het de schoonheid zelf leert ontdekken. Een zeer moeilijke taak voor de leraar, die zelf in zijn schoonheidsgevoel zwak ontwikkeld en meestal geheel receptief en afhankelijk is van hetgeen hem geboden wordt.

De kunstenaar zal daarom herhaaldelijk door voordracht en toneelspel, door het helpen zélf voor te dragen, vruchtbare invloed kunnen uitoefenen. Verschaffen bibliotheken goedkope boeken in leen, geeft een goed geschoold personeel daar leiding aan de lectuurkeuze, bieden verenigingen en stichtingen goede en goedkope lectuur, dan blijft nog de behoefte aan leeskringen bestaan, waar men leert lezen en genieten, terwijl het bezoek van voordrachtavond en schouwburg van het grootste belang blijft. Ongekende roerselen der ziel worden gewekt, werelden voor de geest opgeroepen, mensenkennis verrijkt en verdiept, wijsheid in schoonheid geopenbaard.

M. J. LANGEVELD