Alle onderwijs is sociologisch bepaald: de behoeften der maatschappij en de inrichting van de staat beslissen over zijn aard en omvang. De Griekse stadstaatjes nu zijn slavenstaten, waar een minderheid van burgers leeft te midden en ten koste van een meerderheid van slaven en halfburgers.
De voornaamste bezigheid dier burgers is de oorlog, ten dele uit eigen voorkeur, ten dele gedwongen, ter verdediging of omdat de oorlog het aangewezen middel is om buit en slaven te maken. Het kan niet uitblijven, dat daardoor de opvoeding haar stempel ontvangt; zij is allereerst erop gericht krijgslieden te kweken; van een andere beroepsopleiding is geen sprake. Want handenarbeid is ver beneden de aandacht van de deftige burger; de verachte slaaf en zijn vorming zijn geen voorwerp van bijzondere zorg; hij moet al doende leren wat hij weten moet.
Het duidelijkst komen deze trekken uit in Sparta, de militaire staat bij uitnemendheid. Op zijn zevende jaar wordt de jongen overgegeven aan de staatsopvoeding onder leiding van de paidonomos, om in de staatsschool, die zijn dag- en nachtverblijf wordt, te worden onderwezen en opgevoed. Die opvoeding is allereerst op lichamelijke harding gericht. Trouwens ook de meisjes moeten zich oefenen in lopen, springen, worstelen en discuswerpen, om sterke lichamen en gezonde kinderen te krijgen. Naast de lichamelijke opvoeding staat de muziek, die ook omvat wat wij letterkunde zouden noemen. Want zuiver instrumentale muziek bestaat niet. Homerus en andere heldendichten worden gememoriseerd en voorgedragen. Lezen en schrijven treden daartegenover op de achtergrond; er heerst verschil van mening, of zij beoefend worden.
In de meeste andere Griekse staten gelijkt het onderwijs in hoofdtrekken hierop, al wordt het niet zo stelselmatig doorgevoerd, doordat de knapen niet uit het gezin worden verwijderd. En aanvankelijk is het ook zo in Athene, al werd daar op de musische opvoeding in verhouding tot de gymnastische groter nadruk gelegd en schijnt lezen en schrijven tot de vaste bestanddelen van het (hier door de ouders verzorgde) onderwijs te hebben behoord.
Maar hier brengt in de 5de eeuw v. Chr. de democratische staatsinrichting de behoefte mee van een hogere vorming. Het vrije gilde der sofisten ontstaat, leraars in welsprekendheid en in velerlei kundigheden, die de jonge man straks in de volksvergadering zal kunnen gebruiken om zich naam te maken. En deze mannen laten zich betalen voor hun onderricht. Dat is in strijd met alle tradities van de gezeten burger, en het verklaart zeker een deel van de slechte roep, waarin de sofisten bij hun tegenstanders staan.
Vooral door Plato’s felle bestrijding, waaruit wij de meeste gegevens moeten putten, heeft die slechte roep tot in de 19de eeuw als onomstotelijke waarheid gegolden. Dan stelt de Engelse historicus Grote in zijn Plato-boek het werk van sommigen hunner, in het bijzonder van Protagoras, in een gunstiger licht, en anderen, in ons land C. P. Gunning en Loenen, komen deze mening delen. Gunning acht hun optreden belangrijk als voorbereiding van de latere onderwijsontwikkeling, en zeker is het, dat de rhetoriek, waarvan wij aanstonds meer zullen horen, in hun lijn ligt. Maar daarmede is dan waarschijnlijk tevens uitgesproken, dat, waar hun invloed heerst, het wezen der zaak wordt opgeofferd aan de indrukwekkende vorm, en met het zoeken van de waarheid om der waarheid wil geen grote ernst wordt gemaakt.
Daartegen richten zich dan ook juist Socratesen de wijsgeren die hij vormt. De vier grote scholen der wijsbegeerte, die Athene gaat tellen, de Academie van Plato, het Lyceum van Aristoteles, de Stoa van Zeno en de school van Epicurus, zijn alle, de een meer, de ander minder, vrucht van zijn optreden, en voorloper van wat wij later hoge scholen zullen noemen, plaatsen waar wetenschap wordt beoefend minder om de vorm, dan om de inhoud van dat weten. Tot aan het einde der antieke beschaving blijven deze scholen het centrum der Grieks-Romeinse cultuur.
De Grieks-Romeinse cultuur — in die samenstelling komt tevens tot uiting het bijzondere kenmerk van de Romeinse opvoeding sedert omstreeks 200 v. Chr. Voor die Rome tijd kan men spreken van een Romeinse cultuur. Daarin spelen het gezin en het recht als grondslagen van de staat een grote rol. Daarom is het onderwijs ook geheel een zaak van het gezin, allereerst van de vader. Waar nodig geholpen dooreen slaaf, onderwijst hij zijn zoon in lezen en schrijven; hij laat hem de grondwet van Rome, de wetten der ‘Twaalf tafelen’, van buiten leren, maakt hem bekend met de wetten en daden der vaderen, die verheerlijkt worden in algemeen bekende liederen.
Maar wanneer Rome eerst het door de Grieken gekoloniseerde Zuid-Italië, daarna, in de 2de eeuw v. Chr., Griekenland zelf heeft veroverd, verandert dit. Want de cultuur der onderworpenen blijkt sterker dan die der overwinnaars. Het Grieks wordt de taal der beschaving. Tevergeefs strijdt daartegen een Romein van de oude stempel als Cato; nog op zijn oude dag ziet hij zich gedwongen Grieks te leren om niet geheel de aansluiting aan de nieuwe beschaving te missen. Zo wordt ook de opvoeding anders. Van het zesde of zevende levensjaar af gaat de jongen naar school om het eerste onderwijs, om lezen en schrijven en wat rekenen te leren. Maar de kennis der wetten der twaalf tafelen komt in onbruik. En op dit eerste onderwijs volgt dan voor ieder, die hogere beschaving deelachtig wil worden, de school van de grammaticus, waar het Grieks en de Griekse literatuur de hoofdzaak zijn. In tegenstelling tot de eerste school wordt deze door de overheid verzorgd in alle belangrijke steden van het Romeinse rijk. En de grammaticus staat in hoge ere, wordt goed bezoldigd en geniet vrijdom van belasting, terwijl de ludi magister, de schoolmeester der lagere school, tevreden moet zijn met een karig loon, door de scholieren opgebracht.
Verreweg het meeste in aanzien staat echter de de man die aangesteld wordt om de opgroeiende jeugd de welsprekendheid te leren. Hij voert eigenlijk het programma uit, dat de meeste sofisten zich hadden gesteld, over alles en niets welluidende redevoeringen te kunnen houden. De betekenis, die deze kunst voor het Rome van de keizertijd heeft gehad, kunnen wij ons moeilijk indenken. Maar twee omstandigheden tonen ons, hoezeer zij de geesten heeft beheerst. Zij overleeft de geweldige geestelijke revolutie, die de opkomst van het Christendom betekent. En wanneer zij in de Middeleeuwen haar aanzien heeft verloren, herleeft zij weer met de studie der Oudheid in het Humanisme, zoals wij aanstonds nader zullen zien.
W. E. J. Kuiper, Atheens jongensleven, 1911.
J. Waterink, De geschiedenis der Paedagogiek I, 1933.
De prediking van het Christendom betekent een scherp conflict met de Romeinse staat. Want de christenen worden geacht zijn grondslag te ondermijnen. Immers zij weigeren deel te nemen aan de cultus van het goddelijke Rome en zijn representant: de keizer. En vervuld van de gedachte aan de spoedige wederkomst van Christus en het aanbreken van zijn rijk blijven zij onverschillig voor al wat anderen het grootste belang inboezemt. Het kan niet anders of zij moeten op die wijze de wraak der goden over het Romeinse rijk oproepen. Dat dit inderdaad het geval is, schijnt overduidelijk te blijken uit de tegenspoed in de latere keizertijd. In felle christenvervolging ontlaadt zich dat conflict in de eerste eeuwen onzer jaartelling.
Maar merkwaardigerwijze verandert die verhouding geheel, als het Christendom met de bekering van keizer Constantijn in 312 tot de heersende macht in de staat wordt. Men zou verwachten, dat thans de overgebleven vertegenwoordigers van het heidendom uit de regeringsambten zouden worden verdrongen, dat hun in het bijzonder alle invloed op de opgroeiende jeugd zou worden ontnomen. Maar niets van die aard gebeurt. De Christenheid heeft zich niet voorbereid op een blijvender taak in deze wereld dan de bestendiging van het bestaande, in het bijzonder op onderwijsgebied. Wel worden de heidense tempels gesloten en houden de staatssubsidies voor de heidense eredienst op. Maar er zijn geen docenten, die de heidense zouden kunnen vervangen, er is geen christelijk onderwijsprogramma, dat zij, gesteld dat zij er waren, hadden kunnen uitvoeren.
En eigenlijk moeten wij de diepste grond nog elders zoeken, nl. in de grote bekoring, die de traditionele beschaving ook op de grootste voormannen der Christenheid blijft uitoefenen. Een eeuw na Constantijn getuigt Augustinus daarvan, wanneer hij over zijn onderwijs op de school van de rhetor sprekende, dat noemt ‘een hellestroom, waarin de jeugdige zielen werden geworpen’. ‘Op die scholen was een vergrijp tegen de grammatica een veel groter zonde dan een zedelijk vergrijp’. Maar toch werd hij er niet alleen in zijn jeugd door bekoord, zoals hij ons tevens meedeelt, maar hij kiest diezelfde loopbaan van rhetor, en — gelijk Gunning in het benedengenoemde opstel opmerkt — heeft hij later als diep overtuigd christen en machtig kerkvorst nooit een vinger uitgestoken, of ook maar één woord gesproken om in dat onderwijs verandering te brengen. En een soortgelijke houding vinden wij bij zijn tijdgenoot de H. Hieronymus. Eerst met de val van de Romeinse staat en het verval van de antieke cultuur verdwijnt dan ook de GrieksRomeinse school. En het kost eeuwen voordat zich een nieuw type van school begint te vormen.
De eerste kiemen van die nieuwe school vinden wij in de kloosterscholen, geboren uit de noodzakelijkheid voor de orde, om de aanstaande leden voor te bereiden op hun nieuw bestaan. Benedictus van Nursia (480-543), de stichter der benedictijner orde, sticht in 520 de eerste school van deze aard in Subiaco, spoedig daarop ook die van Monte Cassino, waarvan het gebouw in 1944 werd vernield. Nadat de Synode van Aken (816) het heeft goedgekeurd, nemen zij anderen dan aanstaande kloosterlingen als leerlingen op. En dan niet alleen jongens, maar ook meisjes, die onderwijs ontvangen in godsdienst, lezen, schrijven, zingen en handwerken. En naast de kloosterscholen komen nu de dom- of kapittelscholen te staan, die hoofdzakelijk dienen tot opleiding van geestelijken. Want gedurende de gehele M.E. is de man van geestelijke beschaving de man die schrijven kan, de klerk of clericus, ook geestelijke naar zijn stand.
Het onderwijs aan deze scholen omvat vooral de drie vakken, die men als trivium samenvat: grammatica, rhetoriek en dialectiek of logica. Maar de rhetoriek verandert van inhoud. Zij houdt op, de kunst der welsprekendheid te zijn in de oude zin, en wordt de nuchtere vaardigheid om brieven en oorkonden op behoorlijke wijze op te stellen. Slechts betrekkelijk zelden wordt na dit drietal nog een viertal, quadrivium, bestudeert, dat inwijdt in de geheimen van rekenkunde, meetkunde, muziek en astronomie.
Van wat wij bedoelen met volksonderwijs in de eigenlijke zin komt echter niets terecht. Wel doet Karel de Grote een krachtige, zelfs persoonlijke poging, daartoe. Als man van veertig jaar leert hij zelf nog schrijven, om aldus het voorbeeld te geven. Maar zijn poging stuit af op de onwil van de ridders, die zulke bezigheden niet in overeenstemming met de eisen van hun stand achten. Nog minder komt onderwijs daarin dus voor boeren in aanmerking. Eerst eeuwen later, na de opkomst der steden, ontstaan de stadsof schrijfscholen, ingericht voor de behoeften der burgerij, waar ook het Latijn als voertaal langzamerhand door de moedertaal wordt verdrongen.
Maar de grote schepping der M.E. op onderwijsgebied is de universiteit. Naast Keizer en Paus noemden de latere M.E. de Universiteit van Parijs als de derde grote mogendheid der wereld. Na een lange periode van zwijgen en verval begint in de 11de eeuw een nieuwe bloeiperiode der wetenschap. Anselmus van Canterbury (1033-1109) geldt als de vader der scholastiek, de middeleeuwse wetenschap. In de 12de eeuw werkt in hoge mate stimulerend het weder bekend worden van de werken van Aristoteles en de strijd, die dit meebrengt. Abaelardus (1079-1142) verzamelt honderden jonge mannen om zich heen, als hij aan de kapittelschool van Notre Dame te Parijs en later los van haar de nieuwe filosofie en een daarmee samenhangende theologie verkondigt.
In de tweede helft der 12de eeuw groeiden uit dergelijke pogingen en behoeften nieuwe gemeenschappen van studenten en docenten, die naar middeleeuwse trant door bijzondere privileges als rechtsgemeenschap werden geconstitueerd. Zo komen tegen de kentering van 12de en 13de eeuw universiteiten in Parijs, Oxford en Cambridge, Bologna en Salerno tot stand; de laatstgenoemde eerst als vakscholen resp. voor juristen en medici, die de behoefte aan voorlichting op deze gebieden voor een groot deel van Europa gaan verzorgen. Dat is mogelijk, omdat het Latijn de algemene taal der wetenschap is, die een internationale samenwerking doet tot stand komen, zoals ze daarna niet meer is bereikt.
De grote taak dezer universiteiten wordt het weder indringen in de cultuur der Oudheid, en deze toe te passen op de vragen, die dan de aandacht trekken. Dat zijn in de eerste plaats de vragen van filosofie en theologie en daarnaast de kennis van het Romeinse recht en de Griekse geneeskunde. Zo krijgen de genoemde universiteiten reeds spoedig, en de vele die volgen in de genoemde landen en sedert de 2de helft der 14de eeuw ook in MiddenEuropa, de organisatie in vier faculteiten, die in hoofdtrekken tot in de 19de eeuw is blijven bestaan: de inleidende of propaedeutische faculteit, die de bovengenoemde zeven ‘vrije kunsten’ doceert, en de daarop volgende drie faculteiten van theologie, rechten en geneeskunde. Zeer velen bezoeken de universiteit alleen voor de algemene vorming, die de eerstgenoemde geeft.
J. H. Gunning Wzn., Conflict en Compromis. Een studie over het optreden van de Christelijke Paedagogiek in de antiek-heidense wereld, 'n Keur uit de werken, 1940.
J. Waterink, De Geschiedenis der Paedagogiek II. Noemden wij zoëven de universiteit de grote schepping der M.E. op onderwijsgebied, met dezelfde uiterste beknoptheid kunnen wij van de daaropvolgende periode zeggen, dat zij ons huidig gymnasium heeft geschapen. Mits wij daarbij indachtig blijven aan het feit — vooral door Waterink duidelijkin het licht gesteld— dat de scholen in Nederland en Noord-Duitsland, in de laatste eeuw der M.E. door de Broeders des Gemenen Levens gesticht, de onmisbare voorbereiding zijn geweest voor het tot stand komen van dit nieuwe schooltype.
Nadat in de 12de en Dde eeuw de eerste grote wedergeboorte van de wetenschap der Oudheid heeft plaats gehad, zien wij in de 15de eeuw een tweede fase van hernieuwing der classieke studiën. Een der aanleidingen daartoe is de verovering van Constantinopel door de Turken en de verhuizing, dientengevolge, van vele Byzantijnse geleerden naar Italië, van waar de nieuwe beweging haar uitgangspunt neemt. Maar er is een belangrijk verschil tussen die beide fasen. Die van de scholastiek richt zich vóór alles op de inhoud van de classieke wetenschap; dat hangt samen met de belangstellingsrichting der scholastici, die wees in wijsgerige en theologische richtingen; deze invloed wordt versterkt door de aard van de dan bovenal gevierde auteur, Aristoteles, wiens stijl in de ons overgeleverde werken weinig geschikt is om mee te slepen door welsprekendheid. Voor het opkomende Humanisme is het daarentegen bovenal de schone classieke vorm, die boeit en navolging wekt.
Dientengevolge ondergaat het Latijn, dat aan de middeleeuwse scholen gesproken werd, een radicale verandering. Gelijk Paulsen in zijn hieronder genoemde werk voortreffelijk uiteenzet, kan men de taal der geleerden uit de 14de en 15de eeuw niet bestuderen aan classiek-Latijnse voorbeelden. Want de taal van Cicero’s redevoeringen in de senaat of voor de rechter leende zich noch voor het dagelijks gesprek, noch voor de behandeling van de onderwerpen, die hun ter harte gingen. Daarom moesten zij zich van een eigen taal, in het bijzonder wat zinsbouw en woordenschat betreft, gaan bedienen. Het was een levende taal, die men zich eigen maakte door het gebruik. Het opkomende Humanisme betwist het recht van zulk een, naar de latere behoeften gevormde, eigen taal; het zoekt niet in de eerste plaats waarheid, maar schoonheid, en vindt die in de hernieuwing der rhetoriek en van het classieke Latijn. De taal der M.E. raakt in onbruik, en wordt reeds spoedig een voorwerp van spot en hoon. De daaropvolgende eeuwen hebben zich daarbij aangesloten. Eerst sedert kort is, mede onder invloed van de nieuwere taalwetenschap, de vraag gerezen, of die vernietiging van de uit eigen behoeften gegroeide middeleeuwse taal en de nabootsing van het classieke Latijn wel een vooruitgang heeft betekend.
Doch hoe dit ook zij, een feit is het, dat met het Humanisme het Latijn van Cicero het onderwijs weer gaat beheersen. En dat blijft zo, ook wanneer de geest van Reformatie en Contrareformatie die van het Humanisme gaat verdringen. Men heeft lange tijd beweerd, dat de Reformatie op onderwijsgebied vooral belangrijk is geweest door haar zorg voor het volksonderwijs in eigenlijke zin. Dat is in zover juist, als Luther in zijn nieuwe opvatting van de verhouding tussen kerk en staat de burgerlijke overheid gaat wijzen op haar plicht om allerwege zoveel scholen in te richten, dat het catechetische onderwijs zoals hij het opvatte behoorlijk kon worden verzorgd.
Maar in hoofdzaak heeft hij toch het oog op het gymnasiale onderwijs, op de opleiding van aanstaande predikanten, juristen, ambtenaren, leraren. En dat is nog in hogere mate het geval als zijn vriend en collega Melanchthon, hoogleraar in de Griekse taal en letterkunde te Wittenberg, het onderwijs in de lutherse landen gaat organiseren, een taak, waaraan hij de erenaam van Duitslands leermeester (praeceptor Germaniae) heeft te danken.
Het grote voorbeeld voor die scholen wordt het gymnasium te Straatsburg, onder leiding van Johann Sturm (1507-1589). ‘Een wijze en welsprekende vroomheid’, in die woorden vat deze zijn opvoedingsideaal samen. En in een nauwkeurig schoolprogramma, over negen klassen verdeeld, werkt hij dit nader uit. Ook uit dit programma blijkt duidelijk Sturms ideaal: goed spreken, moeilijk, maar mooi Latijn op de wijze van Cicero, dat is het wat de leerlingen vóór alles zich eigen moeten maken. Daarom is het spreken van de landstaal, zelfs buiten de lesuren en buiten het schoolgebouw, verboden. En al staan theoretisch rekenen en astronomie als delen van het quadrivium op het programma, 28 jaar na de stichting der school (1584) heeft men er nog nooit uitvoering aan gegeven. Wel drukt de belangstelling, door de Reformatie in de taal gewekt, zich uit in de invoering van het Grieks, dat van de vijfde klasse af wordt gedoceerd.
Maar niet alleen de Reformatie stimuleerde de belangstelling in voorbereidend hoger onderwijs. De R.k. tegenbeweging na het concilie van Trente beginnende, had niet minder behoefte aan geschoolde mannen. Het zijn vooral de jezuïeten, die zich met deze taak belasten. Pieter Kanis (Petrus Canisius) (1521-1597), een Nijmegenaar, voert als provinciaal der orde in Duitsland en Oostenrijk het programma uit, om hét R.k. deel dier landen met een netwerk van nieuwe scholen te overdekken. En hij slaagt daarin op zulk een wijze, dat een kenner van dit tijdsgewricht als Paulsen getuigt, dat de R.k. kerk, wier zaak tegen het midden der 16de eeuw schijnbaar hopeloos staat in Duitsland, omstreeks een halve eeuw later juist door het werk der jezuïeten haar positie in Zuid-Duitsland heeft bevestigd en gereed staat de strijd om de verovering van Noord-Duitsland te beginnen.
F. Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichtes auf den deutschen Schulen und Universitäten I, 1896.
J. Waterink, De Geschiedenis der Paedagogiek III. De idee van een algemene volksopvoeding rijpt eerst langzaam in de 18de eeuw, zonder dat deze er meer dan een begin van uitvoering aan kan geven.
Tegen de kentering van 17de en 18de eeuw zijn het vooral twee mannen, die, begaan met het lot van en verwaarloosden, de hand aan de ploeg slaan, om door opvoeding en scholing hun lot te verbeteren. Jean Baptiste de la Salie (1651-1719) sticht in 1679 de eerste kosteloze school voor jongens, die hun vorming tot dan alleen maar van de straat ontvingen. Bij de pogingen tot uitbreiding van dit werk stuit hij op hevige tegenstand, zowel van de schrijfmeesters, die concurrentie vrezen, als van de geestelijkheid, die zijn streven niet begrijpt. Maar hij weet de tegenstand te overwinnen, mede door stichting van de congregatie van de ‘Broeders der christelijke scholen’, die overgaat tot stichting van opleidingsscholen voor onderwijzers. Deze ontvangen — een radicale maatregel — geen onderwijs in Latijn, om de moedertaal in de volksschool uitsluitend te doen heersen. Als de la Salie sterft, telt zijn congregatie 27 scholen, 274 leden, 10.000 leerlingen: zij bestaat thans nog steeds met 2000 scholen over de gehele aarde verspreid, meer dan 1500 broeders en meer dan 300.000 leerlingen.
August Hermann Francke (1663-1727), een der leiders van het Duitse Piëtisme, sticht in 1695 een school voor verwaarloosde jongens, die spoedig ook gevolgd wordt door een kweekschool voor onderwijskrachten en een weeshuis. De stichtingen te Halle, die hieruit groeien, krijgen grote vermaardheid; bij Franckes dood tellen zij meer dan 2000 leerlingen. Ook zij zijn tot in onze tijd blijven bestaan. Zij hebben in de 18de eeuw er sterk toe bijgedragen, het algemene opvoedingsprobleem aan de orde te stellen voor allen, die geen geleerd beroep zullen kiezen en dus niet in het Latijn hun opleiding moeten krijgen.
De discussies over opvoeding en onderwijs, door deze mannen aan de orde gesteld, krijgen in de tweede helft der eeuw nieuwe voeding door het verschijnen van Rousseau's Émile (zie boven 14b) en de denkbeelden der Filanthropijnen, een groep van Duitse paedagogen, die een hervorming van het onderwijs voor de meer gegoeden nastreven door het oprichten van kostscholen, met de moedertaal als voertaal, met aanschouwelijk onderwijs en een programma, dat veel meer gericht wordt naar de practijk van het leven en de opkomende belangstelling in natuurwetenschappelijke richting.
Uit hun kring komt Friedrich Eberhard vort Rochow (1734-1805) voort, een Pruisisch landjonker met een open oog voor de behoeften van de boeren op zijn landgoederen. Hij laat zich leiden door de gedachte, dat een boerenkind een ziel heeft van gelijke soort als die der kinderen van hogere standen. En dat het dus plicht is voor hun opvoeding te zorgen. Hij schrijft in 1772 het eerste volksschoolleesboek, draagt aan de minister van Frederik de Grote von Zedlitz een geschrift op over de verbetering van het nationale karakter door volksscholen, en bewerkt zijnerzijds de oprichting van een kweekschool. De grote stoot om deze gedachten nu tot de publieke opinie en het geweten van Europa te doen doordringen, geeft dan Pestalozzi, gelijk wij reeds hebben gezien (14c). En in de Franse revolutie doet Condorcet in 1792 een organisatieplan aannemen, dat voor het eerst ook een volledig volksonderwijs bevat, dat echter nog niet aanstonds tot uitvoering komt.
L. C. T. Bigot en Gilles van Hees, Verleden en Heden,1938, blz. 44-120.
J. Jansen en B. Visser, Van Plato tot Decroly, 1937, blz. 69-133.
A. de Vletter, De opvoedkundige denkbeelden van Betje Wolff en Aagje Deken, 1915.
De uitvoering van dit programma van volksonderwijs in Europa bleef dus de taak der 19de eeuw. Zij heeft het in min of meer snel tempo uitgevoerd; het hier gegeven kaartje geeft een overzicht hoe ver het analfabetisme op het einde der 19de eeuw is teruggedrongen. In ons land mag vooral de Mij. tot Nut van 't Algemeen als een der grote drijfkrachten genoemd worden, die de denkbeelden van Pestalozzi, voor zover de toenmalige tijd ze begreep, in de eerste helft der 19de eeuw hielpen uitvoeren, zowel door haar aandrang bij de overheid en haar voorlichting der publieke opinie, als door het oprichten van eigen kweekscholen en lagere scholen. Dat niettegenstaande, en ondanks de verdere pogingen in staat en maatschappij, op het genoemde kaartje Nederland nog niet tot de landen met minder dan 1 % analfabeten behoort, is een gevolg van het feit, dat eerst in 1900 de leerplicht tot stand kwam, en toen nog tegen felle bestrijding in. Want de voorstanders van de bijzondere school zagen daarin een treden door de staat in de rechten der ouders en een begunstiging der openbare school Het spreekt van zelf, dat de organisatie van het onderwijs voor het gehele volk zelfs met een naar huidige inzichten zeer beperkt programma, eisen stelde aan onderwijzers en lokaliteiten, waaraan men in vorige eeuwen niet had gedacht. Het lees- en schrijfonderwijs, waartoe het volksonderwijs der 18de eeuw zich nog had bepaald, kende nog niet het klassikale onderwijs, waarbij de onderwijzer onderricht geeft aan een grote groep kinderen tegelijk. Elk kind afzonderlijk was bezig met zijn spel- of schrijfoefeningen en werd om beurten bij de tafel van de onderwijzer geroepen om ‘overhoord’ te worden. Wanneer Pestalozzi in Stanz zich voor de taak ziet 80 kinderen onderwijs te geven, is een van de kanten van zijn nieuwe methode, dat hij de kinderen tegelijk toespreekt en ze gezamenlijk laat antwoorden.
Deze kant van zijn werk trekt nu de aandacht als hulpmiddel om de genoemde organisatorische moeilijkheden te overwinnen. Men meent, dat een onderwijzer een vrijwel onbeperkt aantal kinderen tegelijk les kan geven. Lokalen, waarin honderden kinderen door één onderwijzer, soms bijgestaan door enige helpers, onderwezen worden, zijn in de steden de regel, ja, men voert dat aantal soms op tot duizend kinderen. Eerst in de laatste decennia der 19de eeuw komt men tot naar ons huidig inzicht enigszins redelijke getallen.
Maar niet slechts op deze wijze groeit het onderwijsstelsel in de 19de eeuw. Nieuwe schooltypen worden aan de oude toegevoegd. Voor het jonge kind vindt in een aantal landen in de 2de helft der 19de eeuw de kleuterschool ingang, de schepping van Fröbel. Wij hébben daarover reeds onder 14d gesproken, en kunnen daarheen verwijzen. En het voortgezet onderwijs buiten de gymnasia, al is het nieuwe schooltype in de 18de eeuw reeds door enkele pioniersscholen vertegenwoordigd, wordt toch eerst een zelfstandige en bloeiende tak van onderwijs in de 19de eeuw.
Maar ook in de bestaande scholen brengt de 19de eeuw diepgaande wijzigingen. Wij hebben boven gesproken van de twee grote bewegingen van vernieuwing van de kennis van de Oudheid, die van de 12de en van de 15de eeuw. De 19de eeuw kan als derde daaraan toegevoegd worden. Het Nieuwhumanisme, krachtig gestimuleerd door de denkwijze van de Duitse idealistische filosofie (Idealisme), doet zijn intrede. Maar ditmaal zoekt het niet in het Rome van Cicero, gelijk de 15de eeuw, maar in Griekenland zelf zijn voorlichting. Want voorlichting, niet nabootsing wordt de leidende gedachte. Daartoe is des te meer aanleiding, omdat het Latijn zijn betekenis als de taal der geleerden gaat verliezen. Nog in de eerste helft der 19de eeuw worden vele colleges in het Latijn gegeven; academische voordrachten worden gehouden en zelfs examens afgenomen in die taal. Maar ondanks alle pogingen in de tweede helft om die toestand te bestendigen, sterft het Latijn uit als gesproken taal, behalve wellicht in de kringen der R.k. geestelijkheid.
Maar meer nog naar de vorm, wijzigt het universitair onderwijs zich naar zijn inhoud. De universiteit der Middeleeuwen maar ook die van de daaropvolgende eeuwen gaat uit van de idee van een eindige wetenschap. Die wetenschap zich eigen te maken, om haar dan weer over te geven aan de aanstaande leiders der volgende generatie is de taak van hem, die wil optreden als universitair docent. Het grote middel daartoe is de disputatie, de verdediging van stellingen als oefening in het hanteren van de overgeleverde stof. Voorondersteld wordt daarbij, dat in beginsel de waarheid is gegeven, en vast ligt in de geschriften der ‘oude en beproefde auteurs’. De zaak waarom het gaat is: deze op de juiste wijze uit te leggen en hun wetenschap toe te passen op de vragen van de dag. Daarom schrijft de orde van elke disputatie voor, dat over de beginselen zelf niet wordt gediscussieerd. Nog voor de 18de eeuw geldt daarom ook de leus, die een van de beste kenners van haar onderwijsstelsel omschrijft als: de algemene vorming waardoor de mens weet wat er te weten valt. In die zin had Vondel Vossius geprezen met de lof, dat ‘al wat in boeken steekt, is in dat hoofd gevaren’.
De grote vooruitgang der wetenschap, die zich voltrekt in de 17de en 18de eeuw, gaat dan ook vrijwel buiten de universiteiten om. De meest beroemde namen uit de 17de en eerste helft der 18de eeuw zijn niet die van professoren.
In de 19de eeuw wordt dit anders. Men begint te zien, dat de wetenschap een oneindige taak heeft. Daaraan te werken, nieuwe vondsten te doen, de wetenschap vooruit te brengen, wordt het ideaal van elk harer beoefenaren. Maar daartoe zijn hulpmiddelen nodig, waarover de particulier niet beschikt. Alleen in het verband van een groter geheel wordt wetenschappelijke arbeid mogelijk. Laboratoria en instituten, die over belangrijke middelen, ook financiële, kunnen beschikken, worden tot een centrum van universitair onderwijs. Daar wordt niet de eenmaal gegeven waarheid opnieuw geformuleerd en verdedigd, maar het gaat er om het gegevene uit te breiden, nieuwe nog onbekende waarheid te vinden.
De disputatie verdwijnt als universitair beginsel. Maar daarmee tevens het fundamentele inzicht in de samenhang van beginselen en wetenschappelijke opbouw. De eeuw, die begint met de bloeitijd der filosofische studiën, eindigt in het positivisme, waarin de wijsbegeerte zich beperkt tot kennistheorie en geschiedenis der wijsgerige stelsels van het verleden. De universiteit dreigt uiteen te vallen in een toevallige opeenhoping van vakscholen.
Met deze constatering echter zijn wij zelf reeds uit de beschrijving der geschiedenis in de bespreking van het heden en de formulering van toekomstwensen overgestapt. Wij komen op deze punten later terug. Voordat wij echter ons historisch overzicht besluiten, dienen wij het nog te voltooien door enkele opmerkingen over het deel van de 20ste eeuw, dat reeds achter ons ligt.
Met de ook hier weer geboden beknoptheid noemen wij dan de ontzaglijke uitgroei van het technische onderwijs, gevolg van en tevens weer grondslag voor de het moderne leven steeds meer beheersende techniek. En — hoe vreemd het op het eerste gezicht schijne — het is ook weer een vooruitgang in techniek, maar dan in psychologische techniek, die een geheel nieuwe tak van onderwijs doet ontstaan: de scholen voor achterlijke kinderen. Eerst sedert Binet ons de weg gewezen heeft, om met een grote mate van waarschijnlijkheid deze kinderen van de normale reeds vroegtijdig te onderscheiden, is het mogelijk geworden afzonderlijke scholen voor hen op te richten. We spraken daarover reeds bij de vermelding van het werk van Decroly.
En in de tweede plaats moeten wij nog wijzen op een geheel nieuwe kracht, die in de 20ste eeuw haar invloed gaat oefenen op het Europese schoolstelsel. Tot omstreeks 1900 is Amerika vrijwel alleen ontvanger van Europese onderwijsgedachten en onderwijsvormen. Er was dan ook geen aanleiding in de voorafgaande bladzijden op Amerikaanse namen of instellingen te wijzen.
Maar nu begint daarin een snelle wijziging te komen; de Ver. Staten gaan met rijkelijke rente terugbetalen watzij hebben ontvangen.
Met hun geweldige hulpmiddelen nemen zij op allerlei punten de leiding. Aan Amerikaanse universiteiten wordt de paedagogiek veel meer dan in Europa een der centrale vakken. De traditionele faculteitsinrichting wordt verbroken; met een open oog voor de behoeften van een groeiende maatschappij komen tal van nieuwe opleidingen inschakeling vragen in het universitair verband. Het middelbaar onderwijs groeit in de periode na de vorige oorlog tot een omvang, zó dat meer dan de helft der ganse bevolking er deel aan krijgt.
En in de innerlijke inrichting ook van het lager onderwijs komen ingrijpende veranderingen. De aard van de tucht verandert; staatsburgerlijke opvoeding doet in .ruime mate haar intrede; de starre leerprogramma’s, maar ook het starre klassikale stelsel worden doorbroken. Op de betekenis van groepswerk, op het toekomstig beroep als de kern van het voortgezette onderwijs voor de grote menigte, worden wij niet alleen door theoretici als Dewey, maar ook door verwerkelijking dezer denkbeelden in de practijk met nadruk gewezen. De Rockefeller-foundation maakt door haar grote subsidies tal van wetenschappelijke onderzoekingen in Europa mogelijk; de Carnegie-institution tracht te komen tot een internationale samenwerking om nieuwe examen- en testmethoden ingang te doen vinden.
J. A. Valks, Klassikaal en Individueel Volksonderwijs, 1925.
Paulsen, Het onder 15c genoemde werk, deel II.
E. P. Cubberley, History of Education, 1922.
