Ensie 1946

Redactie Harmen de Vos, Philip Kohnstamm (1946)

Gepubliceerd op 15-05-2019

Aestetische opvoeding (door muziek)

betekenis & definitie

Aestetische opvoeding (door muziek): de school van de 19de eeuw, zoals die nu, in ’t midden der 20ste eeuw, nog bestaat, is in de eerste plaats gericht op ontwikkeling van het verstand, zij is eenzijdig intellectualistisch georiënteerd. Wat moet het kind leren, om een zo goed mogelijke — zo goed mogelijk betaalde — betrekking te krijgen? Welke diploma’s zijn daarvoor nodig?

De opvoeding in het algemeen en het onderwijs in het bijzonder houden zich bezig met de werktijd van de mens. Zij laten het vraagstuk van de vrije tijd hopeloos in de leegte.

Naast de verstandelijke moet de ethische vorming genoemd worden (christelijke en maatschappelijke deugden) en vooral de lichamelijke opvoeding. Deze laatste toch heeft in het begin dezer eeuw de ban van het intellectualisme doorbroken.

Behoudens loffelijke uitzonderingen komt de aesthethische vorming bij het onderwijs zeer slecht tot haar recht. Zij wordt öf verwaarloosd öf volkomen genegeerd. Van een doelbewust aesthetisch onderwijs over de gehele linie is nog geen sprake.

En toch, wil men komen tot de vorming van de volle harmonische mens, dan zal naast het verstandsleven (en het wilsleven) het gevoelsleven in de sfeer van de schoolopvoeding betrokken moeten worden, dan zal aan de aesthetische vakken een belangrijke plaats moeten worden ingeruimd.

In het algemeen beoogt men met aesthetische vorming, de leerling ontvankelijk te maken voor het schone. Het schone in de natuur en in de kunst. Practisch gesproken, dat hij zijn vrije tijd zal kunnen vullen met voor het leven waardevolle genoegens. Dat hij in staat is met begrip proza en poëzie te lezen, musea en tentoonstellingen te bezoeken, naar concert en radio te luisteren.

We betreden dus hier het terrein van de kunst. Is kunst toegankelijk voor iedereen of slechts voor een betrekkelijk kleine élite? Slechts wanneer op de eerste vraag een bevestigend antwoord gegeven wordt, mag een algemeen aesthetische vorming bij het onderwijs gepropageerd worden.

Men houde hierbij in het oog, dat, wanneer van kunst sprake is, men niet uitsluitend moet denken aan de meest geniale kunstuitingen. Overal, waar naar schoonheid gestreefd wordt, is sprake van kunst. Zowel in het eenvoudige gebruiksvoorwerp als in het moderne mailschip, in de rangschikking van wat bloemen in een vaas als in het arrangement van een plantententoonstelling, in het eenvoudig gezongen volkslied als in de volmaakt uitgevoerde symfonie kan het schoonheidsmoment aanwezig zijn, kan de hand van de kunstenaar herkend worden.

Kunst zetelt in ieder mens. Waarmede natuurlijk niet beweerd wordt, dat iedereen nu ook kunstenaar kan worden. In de kunstenaar komt tot hoogste uiting dat wat in allen leeft. Mits de vermogens om het schone te beleven hun ontwikkelingskans krijgen.

Van alle kunsten is de muzikale wel een van de meest toegankelijke. Reeds zeer jong geeft de mens blijken van muzikale gevoeligheid. Het kind in de wieg reageert op muziek, de kleuter zingt, zonder aansporing van buiten af, zijn verhaspelde of dikwijls zelf gemaakte liedjes, het kind van de lagere school doet niets liever dan zingen, een jeugdbeweging zonder muziek is niet goed denkbaar. Zelfs bij de meest primitieve volken komt de muziek als kunstuiting voor, zij het alleen in het oerelement der muziek, het rhythme.

Wanneer zoveel volwassenen zich onmuzikaal noemen, is dit niet zozeer een kwestie van onmuzikaliteit als wel van gebrek aan muzikale ontwikkeling. Aangezien hun muzikale vermogens geen kans gekregen hebben — of hun kans voorbij hebben laten gaan — om zich te ontwikkelen, zijn ze verschrompeld, geatrofieerd.

Muzikaliteit behoort bij het geboortekapitaal van de mens. Daarbij dient wel in het oog gehouden te worden, dat aan het begrip muzikaliteit hier een zeer ruime betekenis wordt toegekend.

Van de absolute onmuzikaliteit uit kan men zich een groot aantal niveau’s denken. Met het hoogste niveau heeft men de muzikale genialiteit bereikt. Trekt men op een bepaalde hoogte een grens, dan treft men daarbeneden de muzikale gevoeligheid, daarboven de muzikale begaafdheid aan. Het gewone onderwijs zal zich dienen te richten tot de muzikaal gevoeligen. Daarnaast zal voor de muzikaal begaafden gelegenheid moeten bestaan hun talenten te ontwikkelen, onafhankelijk van maatschappelijke welstand. Hier ligt de taak van het particuliere muziekonderwijs, van muziekscholen en volksmuziekscholen. De meestbegaafden zullen door de vakmuziekscholen en de conservatoria tot toonkunstenaars gevormd worden.

Maar deze hogere en hoogste niveau’s zullen moeten steunen op de lagere niveau’s der muzikale gevoeligheid. Zo is dus bij de bouw ener muziekcultuur de muzikale vorming door de school een vereiste.

Zoals reeds bij de algemeen aesthetische vorming betoogd werd, moet bij de aesthetische opvoeding door muziek niet uitsluitend gedacht worden aan de mogelijkheid alle mensen in staat te stellen de hoogste scheppingen der toonkunst te kunnen waarderen. Men zal de muziek moeten zien in al haar verschijningsvormen.

Het is een interessant probleem te onderzoeken, welke muzikaal aesthetische waarde gehecht kan worden aan het gemeenschappelijk gezongen volkslied, het religieuze of het verenigingslied. Zeer zeker zullen ook andere waardegebieden een rol spelen bij de ontroering, die hierbij kan optreden. Maar een muzikaal schoonheidselement is hier toch aanwezig, ook al zou — voor de eventuele hoorder — de uitvoering verre van vlekkeloos zijn.

Men dient dus een onderscheid te maken tussen de schoonheidsontroering, die de muziek veroorzaakt bij de uitvoerder en bij de toehoorder. In het tweede geval worden de eisen van uitvoering aanzienlijk hoger gesteld dan in het eerste. Het is in dit verband merkwaardig te constateren, hoe ontzaglijk veel mensen genieten van hun eigen musiceren, ’t zij alleen of met anderen. Hebben zij het juiste inzicht, dan zullen zij niet geneigd zijn daarbij ‘publiek’ toe te laten. Dat zovele liefhebbers — benevens ijdele ouders, bewonderende vrienden of onverstandige leraren — dit inzicht missen, doet niets af aan het feit, dat dit in wezen zo onvolmaakte musiceren een schoonheidselement inhoudt en dus bijdraagt — hoe paradoxaal het klinken moge — tot de aesthetische vorming.

Daarenboven, deze min of meer stuntelige pianisten of kwartetspelers vormen het ideale publiek bij de concerten van de vakpianisten of beroeps-strijkkwartetten. Er bestaat een causaal verband tussen de aesthetische ontroering van de spelende en de luisterende dilettant. Men kan het zo zeggen, dat voor de liefhebber de eigen emotie hoofdzaak is, terwijl de toonkunstenaar de emotie van het publiek zoekt.

Bij het spreken over de aesthetische waarde van de muziek wordt teveel aan het laatste gedacht. Het kon wel eens zo zijn, dat de schoonheid van de in perfectie uitgevoerde muziek van de vakman alleen beleefd kon worden door hen, die in enigerlei vorm die muziek zelf kunnen uiten. Al was het alleen maar door het enthousiast neuriën van de thema’s.

Feitelijk is hiermede de noodzakelijkheid van de activiteit bij de muzikale opvoeding betoogd.

De psychologie leert, dat de aesthetische gevoelens eerst in de puberteit tot ontwikkeling komen. Afgescheiden van de onbewuste invloed, die wellicht uitgaat van het luisteren naar (horen van) goede muziek, betekent dit, dat het kind van de lagere school nog niet ontvankelijk is voor de diepere waarden der muziek. Zal dus de lagere school zich van de aesthetische vorming door muziek dienen te onthouden? Geenszins.

In bovenstaande regels werd reeds betoogd, dat de muzikaliteit tot het geboortekapitaal van de mens behoort. Dat dus een aantal vermogens, in latente vorm aanwezig, wachten op activering. Vermogens, die bij de latere muziekbeoefening, hetzij in passieve, hetzij in actieve vorm, een rol spelen. Het is de taak van de lagere school, deze vermogens tot ontwikkeling te brengen.

De vraag rijst, welke vermogens dit nu wel zijn.

In de eerste plaats het vermogen om toonhoogte te onderscheiden en tot uitdrukking te brengen. In de tweede plaats hetzelfde ten opzichte van de toonduur, d.i. wat we samenvatten onder de begrippen rhythmisch en metrisch gevoel. Dan zijn daar verder het muzikaal geheugen, het muzikaal voorstellingsvermogen, het innerlijk gehoor. Naast de ontwikkeling dezer vermogens zal het nodig zijn het gangbare, voor de gehele wereld leesbare, dus internationale notenschrift aan te leren.

Alles, wat in het jonge kind nog vaag en diffuus aan muziek leeft, zal tot uiting moeten komen en onder leiding van de opvoeder worden gedifferentieerd. Het onbekommerd zich uiten moet tenslotte leiden tot de gebonden vorm van het opschrijven der zelf gevonden melodie. Dit is het creatieve element, de improvisatie. Hierbij komt weer een ander vermogen, nl. de muzikale fantasie, in werking. Spelenderwijs en haast onbewust dringt het kind door in de gevoelswereld der muziek. Men bedenke, welk een belangrijke rol de fantasie speelt bij de muziek. Muziek zonder fantasie is eenvoudig ondenkbaar.

De vraag, hoe al deze vermogens tot ontwikkeling moeten worden gebracht, kan hier niet beantwoord worden. Alleen zij er op gewezen, dat de ‘vermogensontwikkeling’ niet ten koste van het eigenlijke zingen mag gaan. Het zingen zal juist uitgangs- en middelpunt zijn. Slechts van het gezongen lied uit worden de technische kwesties benaderd.

Er zal dus veel, zeer veel gezongen moeten worden. Dit brengt weer de eis van stemvorming, uitspraak, ademhaling, enz. naar voren. Hier raakt men de aesthetische vorming direct, evenals bij de keuze der liederen. Op dit gebied valt nog zeer veel werk te verrichten. Immers, het schoollied anno 1900 beantwoordt zelfs niet aan de meest matige aesthetische eisen. Het is een niet scherp genoeg te veroordelen voorbeeld van wanbegrip en wansmaak en als zodanig funest voor de muzikale smaak. Gewezen zij in dit verband op de grote waarde van het oude Nederlandse volkslied.

Wanneer het kind van het lager naar het voortgezet onderwijs gaat (U.L.O., M.O., V.H.O., enz.) en wanneer het daar de puberteitsleeftijd bereikt, beginnen de aesthetische gevoelens tot ontwikkeling te komen en kan de leerling tot de aesthetische waarden der muziek gebracht worden.

Helaas wreekt zich hier de onjuiste houding van het lager onderwijs. Want het overgrote deel der leerlingen, die de lagere school verlaten, is muzikaal analfabeet. Het is dus moeilijk, deze jonge mensen nog tot een actieve muziekbeoefening te brengen. Hun muzikale vermogens zijn al aardig aan het verschrompelen en het zingen, als ze dit nooit of onvoldoende gedaan hebben, ligt hun niet meer zo. Allerlei psychische remmingen beletten hen datgene te doen, waaraan het lagere-schoolkind zich volkomen onbekommerd onderwerpt.

In dit geval dreigt het gevaar, dat de docent zich in arren moede werpt op wat men zou kunnen noemen een geïntellectualiseerd muziekonderwijs. Dat verteld wordt van Bach, Mozart, Beethoven en Debussy, waar en wanneer ze leefden, wat ze wel componeerden en hoe mooi ze nu wel zijn. Als daar het cijferboekje en de repetitiewerken nog bijkomen, is de muziek geheel in de rij der ‘leer’vakken opgenomen.

Natuurlijk kan het luisteren naar muziek, vooral met behulp van een gramofoon en een goed voorziene discotheek, aan de orde gesteld worden. Maar het zal toch weinig effect sorteren bij leerlingen, wier gehoor, rhythmisch gevoel, muzikaal geheugen, enz. niet voldoende tot ontwikkeling zijn gekomen. Daarom zal de middelbare schoolmuziekleraar in het huidige stadium moeten zien te redden, wat er van al deze dingen te redden is. Gelijktijdig of daarna zal hij zijn leerlingen in kennis kunnen brengen met de vooralsnog eenvoudigste vormen der kunstmuziek.

Ook voor het aesthetische beleven van het gemeenschappelijke gezang of spel, waarover hierboven gesproken werd, is muzikale ontwikkeling nodig. Als deze er niet of gebrekkig is, zal van dat gemeenschappelijk gezang niet zo heel veel terecht komen.

De practijk heeft echter geleerd, dat nog veel hersteld kan worden, al zal men aan een scheutje intellectueel water in zijn gevoelswijn wel niet kunnen ontkomen.

Veel, zeer veel hangt hierbij af van de docent. Weet deze zijn leerlingen te pakken, weet hij hen te boeien, dan kan hij ze nog tot veel brengen. Want met al hun rarigheden zijn deze jonge mensen in de grond van de zaak gevoelig. Hun emotionaliteit is groot en het is slechts zaak, de rechte snaar te raken.

Toch zal vóór alles gestreefd moeten worden naar een voldoende voorbereiding op de lagere school. Is die er eenmaal, dan kan bij het voortgezet onderwijs prachtig werk verricht worden. Want door het ontvankelijk maken voor de aesthetische waarden van de muziek zal de jonge mens op een hoger plan worden gebracht, wordt hij gerukt uit de sfeer van het alledaagse.

Een avond van overgegeven gemeenschappelijk musiceren, een avond, waarop de Mattheüspassie of de Missa Solemnis wordt uitgevoerd, geeft het geluksgevoel, waarnaar ieder mens snakt.

W.. GEHRELS W. Gehrels, Algemeen Vormend Muziekonderwijs, 1942.