Het woord „onderwijs” kan meer dan ééne beteekenis hebben. In hoofdzaak wordt het gebruikt óf van „het onderricht dat gegeven wordt” (in dezen zin dan zoowel gebruikt van onderwijs = kennisbijbrengen, als onderwijs = vaardigheid leeren), öf van „het totaal van de organisatie waardoor het geven van onderricht wordt mogelijk gemaakt”.
In het eerste geval is het woord dus synoniem met leering, in het laatste geval met schoolwezen. Gebruiken we het woord eerst in den laatsten en dan in den eersten zin, dan kunnen we dus zeggen, dat „het onderwijs in Nederland de zorg heeft voor het onderwijs aan de jeugd”.
Het zal evenwel duidelijk zijn, dat bij een historische beschouwing wel moet blijken, dat het één voor het én der groote beteekenis heeft niet alleen, maar dat onderwijs als leering vanzelf onderwijs als schoolwezen medebrengt, en dat in den regel het eerste door het laatste gunstig wordt beïnvloed. Overal, waar opvoeding is, is ook in meerdere of mindere mate onderwijs, en het is zelfs de vraag, of niet de meest primitieve opvoedingsvormen, zooals we die bij „wilde” stammen ontdekken, juist onderwijs-vormen zijn.
Omgekeerd is het, bij het doordringen van de cultuur althans, ook de bedoeling en het ideaal van het onderwijs, tevens opvoedend te arbeiden in dien zin, dat er van het onderwijs een karaktervormende en algemeen paedagogische kracht uitga, ook zelfs door de methode, die er bij het onderwijs in de onderscheiden vakken wordt gebruikt.Uit het gezegde blijkt eenerzijds, dat de geschiedenis van het onderwijs een belangrijk stuk van de geschiedenis van de opvoeding moet zijn, en anderzijds, dat de methode voor het onderwijs van groote beteekenis zijn moet voor de paedagogische waarde van dat onderwijs. Waar nu evenwel de opvoedkundige waarde van een methode bepaald wordt nd£r en dóór normen, die weer ten nauwste samenhangen met en zelfs rechtstreeks uitvloeisel zijn van beginselen, daar zal het tevens vaststaan, dat ook zelfs de methode van onderwijs mede door principieele vraagstellingen wordt bepaald.
Nu is het hier nóch de plaats voor een breede geschiedenis van het onderwijs, nóch voor een zelfs ook maar kort overzicht over de tallooze methodes van , onderwijs, die in den loop der jaren en eeuwen zijn gepropageerd. Slechts enkele punten uit de historie kunnen naar voren komen. Daarbij valt het ons al dadelijk op, dat, als we spreken over de historie van het onderwijs, niet uit het oog mag worden verloren, dat de meeste boeken, waarin dit onderwerp ter sprake komt, uitgaan van de gedachte alsof eigenlijk de oudste vorm van onderwijs die is, welke we vinden bij de natuurvolken, d.w. z., een toestand, waarbij: óf niets opzettelijk wordt geleerd, maar eenvoudig aan de zucht tot zelfbehoud wordt overgelaten om de kinderen, die dingen bij te brengen, die ze voor de instandhouding van het leven behoeven; óf slechts dát wordt onderwezen, wat voor de instandhouding van het leven nuttig is, als jagen, visschen, zwemmen, enz. Deze opvatting is evenwel niet te handhaven, gezien het feit, dat heel deze cultuur-opvatting in wezen evolutionistisch is, en uitgaat van de gedachte, dat de samenleving enkel de ontwikkeling van lager naar hooger heeft gekend, en alsof niet devolutie, ontaarding, eerst ware ingetreden. Het bestaan van muziekinstrumenten toch in den tijd vóór den zondvloed (om maar niet méér voorbeelden te noemen) impliceert, evengoed als tentenbouw en metaalbewerking, het bestaan van een onderricht, betreffende de hanteering van het bestaande object (Gen. 4 : 20—22). Daarmede is het ontstaan van het onderwijs gehaald uit de sfeer van het „doen tot levensbehoud”, immers de muziek is geen absolute levensvoorwaarde. Wel is het juist, dat de meest primitieve vormen van onderwijs, die wij kennen, de daareven genoemde zijn.
Met de ontwikkeling van het cultuurleven gaat gepaard een opkomen van de behoefte om het onderwijs méér te doen zijn, dan het gezin, in zijn meest voorkomende samenstelling en met zijn velerlei bindingen, geven kan. Doordien dan enkele menschen speciaal met het geven van onderwijs worden belast, ontstaat zóó als vanzelf een schoolwezen. Hierbij is dan een bijna oneindige variatie mogelijk. Zoo was bij de Indiërs het onderwijs in ’t algemeen in handen van de deftige Brahmanen, bij de Egyptenaren waren het de priesters die hier naar voren traden, evenals in het oude Mexico, terwijl in Griekenland en vooral ook in het oude Rome een slaaf met het onderwijs der kinderen werd belast.
Zoodra er evenwel een bepaald schoolwezen ontstaat, blijkt het ook, dat er allerlei variatie mogelijk is in het doel en in den geest van het onderwijs. In Voor-lndië was het doel van het onderwijs in verband met den typischen mystieken aanleg van de Oostersche volkeren, tweeledig: het eerste doel was het weten als kind om te kunnen doen als man; het meer verwijderde doel: te kunnen doen als man, om geschikt te zijn tot comtemplatie als grijsaard, die in zelfkennis en wereld-verstaan, mediteerend terneer zit. Bij de Egyptenaren daarentegen was het doel van het onderwijs veel meerpractisch: techniek en historie, astronomie en geografie nemen een breede plaats in, juist met het oog op de behoeften van het practische leven. In Griekenland was het onderwijs in de eerste plaats gericht op het belang van den staat, evenals in Mexico, waar evenwel de belangen van het godsdienstig leven mede den nadruk ontvingen. Deze voorbeelden mogen dienen om de variatie in het onderwijs te illustreeren.
Hieruit blijkt immers voldoende, dat de vorm van onderwijs, dat het punt, waarop bij het onderwijs de nadruk valt, veelal wordt bepaald door factoren van algemeen psychologischen en sociologischen aard, terwijl principieele beschouwingen hun invloed doen gelden. Onderwijs, ook afgedacht van de opzettelijke paedagogische strekkingen en afgedacht van de vraag wät onderwezen wordt, kan dus ook enkel reeds om ’t feit, dat in de methode een beginsel spreekt, nimmer neutraal zijn. Reeds hij, die „didactiek” zegt, zegt één naar een bepaald beginsel opgesteld werkprogram. En tevens aanvaardt hij een bepaalde zielkunde en een bepaalde beschouwing omtrent de sociologische vragen.
Bij de organisatie van het onderwijs in den zin van „schoolwezen” komen verder allerlei belangrijke historische invloeden een woord medespreken. Geen enkel land heeft een onderwijs-organisatie, die verstaan kan worden zonder historische studiën omtrent de ontwikkeling van dat schoolwezen. Daarom is de studie omtrent het schoolwezen dan ook een afzonderlijke tak van dat deel van de paedagogische wetenschap, dat zich met het „onderwijs” bezig houdt. Een en ander blijkt reeds duidelijk uit hetgeen men heeft aan onderscheiding tusschen „Hooger”, „Middelbaar” en „Lager-Onderwijs”. Tegenwoordig toch is hier „hooger” synoniem met „meer” en met „meer wetenschappelijk” geworden. Naar analogie daarvan is men dan gaan spreken van „lagere” scholen, „(meer) uitgebreid lager onderwijs”, „middelbaar”- en „voorbereidend hooger onderwijs”.
Van „lager” tot „hooger” zijn dat dan alle gradaties van „minder” tot „meer”. Oorspronkelijk is echter een hoogeschool „hoog” om een heel andere reden. De keizerlijke (resp. koninklijke) hoogheid, die zulk een school beschermde, gaf haar den naam, en natuurlijk kan er in dat geval van „lager”- en „middelbaar” onderwijs niet gesproken worden. (Zie verder art. Schoolwezen.)
Vooral in de laatste jaren is er een levendige discussie, soms zelfs een heftige strijd, gaande, over de vraag, welke de beste methode voor het onderwijs is. Individualisme en Socialisme kampen hier om den voorrang. Het zou ons te ver voeren, al deze richtingen de revue te laten passeeren. (Zie hierover o.a.: De Hovre, Paedagogische Wijsbegeerte; J. Waterink, Berekening of constructie; Otto Willmann, Didaktik als Bildungslehre; de handboeken der paedagogiek b.v. van Wirtz, Van Wijk, Laarman, Douwes, e. a. Een uitnemende methodiek [„Leerplan” voor onderscheiden vakken] voor de Christelijke school schreef H. Lankamp.
Ook A. Jonkman behandelde deze kwestie in De School met den Bijbel 1927—1928: „Christelijke eenheidspaedagogiek”.) Voor de vraag naar de beste methode gaven Dr. J. Woltjer en Dr. H. Bavinck in den loop der jaren vele uitnemende wenken. (Zie Dr.
J. Woltjer, Wat is het doel van Christelijk nationaal Schoolonderwijs? en Ut cognoscant te en Dr. H. Bavinck, Paedagogische Beginselen.)
Voor de Christelijke onderwijsleer zal het vast moeten staan, dat elke methodiek en didactiek, die, op welke wijze dan ook, ordinantiën Gods geweld aandoet, verwerpelijk is. Deze ordinantiën Gods liggen zoowel op het terrein van de algemeene als op dat van de bizondere openbaring. Deswege zal het onderwijs zich organisch moeten aansluiten aan het leven, en zullen de beste en eenig juiste onderwijsvormen die zijn, in welke de organische eenheid van het leven uitkomt, en in welke tevens de wijze waarop God met zijn bizondere genade organisch in het leven onder een vloek ingrijpt tot haar recht komt. Waar nu in het leven de organische eenheid tusschen individu en gemeenschap door ons wordt erkend, bevorderd en als ideaal gesteld, kan menige tegenstelling door de moderne onderwijsleer gemaakt, door ons niet worden aanvaard. Dit zal dan ook voor onze onderwijs-methode consequenties hebben, die in de toekomst moeten worden uitgewerkt. Zelfs is het de vraag of door allerlei historische invloeden, waarbij het eene terrein na het andere beteekenis kreeg voor het onderwijs, onze onderwijsstof niet teveel uiteengerukt is, zoodat wij thans als afzonderlijke „vakken” behandelen, wat in het leven bijeenhoort en dus ook in ons onderwijs één moet blijven.
Dat op dit standpunt tevens onmiddellijk het onderwijs als taak van de ouders in de eerste plaats is aangewezen, behoeft geen betoog. „De school aan de ouders” is niet slechts een strijdleuze zonder meer, maar een principe, dat vast verweven is met het totaal der Christelijke beginselen voor opvoeding en onderwijs.
Wel kennen we onderscheiden soorten van onderwijs. Wanneer b.v. de kerk door catechisatie de gedoopte leden der gemeente brengen wil tot belijdenis des geloofs, dan is dit een ambtelijk gegeven onderwijs, dat naar haar wezen bediening des Woords is, en als zoodanig in karakter van het gewone onderwijs verschilt. (Zie verder art. Catechese.)
